从“我不会”到“我能学”

许依佩

摘要：随着年级的升高，课堂上无人举手的现象愈发常见。学生不愿表达，屡屡向我们呈现出一种“我不会”的状态。本文将通过培养学生的成长型思维，将其从“我不会”的状态转化为自我要求的“我能学”的状态，逐步提高学生的自我效能感。

关键词：成长型思维;自我效能感

一、成长型思维的基本含义

斯坦福大学教授卡罗尔·德韦克提出人的思维方式分为两种，一种是固定型思维，一种是成长型思维。拥有固定型思维的人认为自己的智力和能力是一成不变的，当他们遇到困难的时候，往往束手无策，认为自己的能力不足。拥有成长型思维的人则认为所有的事情都离不开个人的努力，当他们遇到挑战时，会坚信自己一定能获得成功。

二、为什么“我不会”

（一）兴趣不足

常言道：“兴趣是最好的老师。”只有学生对学习感兴趣，才能够变“要我学”为“我要学”。事实上，因为社会、学校和家庭的压力，很多学生并不喜欢学习，学习对他们来说是一项枯燥、繁琐的任务，而非是帮助自己成长的有效方法。

（二）错误归因

当学生遭遇失败时，部分学生会认为是这次的任务太难或者我的能力不足，还有部分学生会认为是自己的努力还不够，如果自己再努力一点是可以成功的。不同的归因方式往往预示着不同的学习方式，前者在课堂上回答不出问题时，会变得小心翼翼，不敢轻易发言，生怕遭到老师和同学的嘲笑，久而久之，这类同学便越来越不相信自己，自我效能感也会随着失败次数的增加而逐渐降低。后者则会想我一定要加倍努力，积极思考，下次一定可以做出一个完美的回答，久而久之，他们对自己会愈发充满信心。将失败进行了错误的归因，将失败与自身努力之间的关系进行了割裂，这也就是同学们不敢大胆举手的原因之一。

（三）低级需要的缺失

心理学家马斯洛提出了需要层次理论，他认为人有七种基本需要，即生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，自尊的需要，认知需要，审美需要和自我实现的需要。这七种需要是有先后之分的，只有先满足了较低级的需要，才会对较高级的需要有所需求。

通过课堂上的发言去表现自己很明显属于自我实现的需要，但是很多同学，尤其是后进生，他们还没有自我实现的需要。生活环境的不舒适、人际关系的不融洽等使得他们还处在较低级需要的缺失中，所以他们根本就不需要通过举手发言来获得自我实现的需要。

三、如何从“我不会”到“我能学”

从“我不会”到“我能学”的转变，关键是要让学生在事情结果与自身努力之间建立联系。

（一）培养学生的学习兴趣和求知欲

1. 突出学生的主体地位

师傅领进门，修行在个人。老师在学习活动中，往往是充当一个引导者的角色，真正的学习主体只能是学生。所以教师在教学过程中，一定不要越俎代庖，要给学生留下充分的思考时间。在做小古文阅读《咏雪》时，我担心学生看不懂，便一句一句地给学生翻译，从看注释到理解关键词面面俱到，我自认为自己讲得很清楚了。下课后，我随口问了几个学生，竟有不少人还不懂这篇小古文的意思，那么问题到底出在哪里了呢？

其实我与学生是两个不同的个体，我错误地将学生的认知等同于我的认知，从而造成了我自我感觉良好，学生还处于云里雾里的状态。意识到这样的结果后，我便不断地为学生范读，让学生自己去理解意思，遇到不能理解的地方，就根据已有理解进行猜测。有个学生将“俄而雪骤”中的“俄而”翻译成了“然而”，我对他进行了表扬，表扬他能够运用组词法理解词义;有个学生不懂雪骤中的“骤”是什么意思，但是他说我知道“暴风骤雨”这个词语，我也对他进行了表扬，表扬他能够联系旧知学习新知。

学生在如此的学习过程中，就会形成这样的认识：学习并不是只有听老师讲解这一种方式，如果我自身足够努力，通过自己一样可以理解文章的意思。

2. 注重学生的个性和心态

一千个读者就有一千个哈姆雷特，每个人都有自己的独特性。教育家孔子很早便提出了“因材施教”的教育理念，强调教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，进行最佳选择。事实上，我们的教育现状决定了我们无法全面采用因材施教的教育方式，那么教师在教学中就要注意发掘每一位学生的闪光点，不断地培养其自信心。

考试个位数的Z同学是一个传统意义上的后进生，五年的学习以来，总是不断地被老师批评教育。后来，我意识到这样批评下去毫无用处，便用欣赏的眼光看待他，我发现其实他有很多的优点，只不过老师选择性忽视了。他热爱劳动且很会劳动，我便让他担任午餐管理员，负责餐前的餐具分发，就餐时的纪律管理和就餐后的餐具整理。他在这样的活动中获得了成就感，他知道只要他做好工作就会得到老师的表扬和同学们的鼓励。久而久之，他会将这种在劳动中获得的自我效能感迁移到学习中去，最明显的表现就是课堂上的他愿意举手了，他开始有了表达和表现的欲望。

（二）指导学生进行正确的归因

当学生遭遇失败时，老师要帮助学生从内因角度进行归因。要让他们知道失败的原因很大程度上是自己的不努力，决不能让学生将失败的原因一味归为任务太难，运气不好等外因。

在完成《四时田园杂兴》一诗的作业时，L同学是全班唯一一个将“童孙未解供耕织”中的“供”读成第一声的学生。我若无其事地问全班同学：“没学习之前，你们知道这里的‘供’读第几声吗？”同学们齐呼：“不知道。”“那么你们现在是怎么知道的呢？”大家答道：“是上课时老師讲的。”这时，我话锋一转问L同学：“你知道你为什么不会‘供’的读音吗？”L同学说：“是因为我上课没有认真听。”如此，我的目的便达到了。做错这么基础的题目不是因为你的能力不够，而是因为你的努力还不够。

（三）培养学生对成就的需要和层次感

根据马斯洛的需要层次理论，老师要尽可能地满足学生的较低级需要。如采取赏识教育，与学生谈心，尽可能使他们重拾自尊自信，从而满足其自尊的需要;再如，积极开展各种集体活动，营造温馨和谐的人际关系，提供学生间社交的机会，从而满足他们归属与爱的需要。当较低级需要得到满足时，学生便不会再破罐子破摔，而是积极寻求较高级的需要，这也是学生从“我不会”转变为“我能学”的主要原因。

（四）立足学生的最近发展区

维果斯基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平，两者之间的差异就是最近发展区。而教学就应该着眼于学生的最近发展区。

这就告诉我们，在日常的学习生活中，我们绝对不要好高骛远，要为学生设置可以达到的目标，让学生努力就可以摘到桃子。只有这样，学生获得成功的几率才会更大，自我效能感才会更高。我们班级里有一个小女孩W，她的语数外成绩加起来不到一百分，语文考试中只能完成一些看拼音写汉字之类很基础的题目。在平时的课堂教学中，我便着眼于她的最近发展区，经常在课堂上让她读生字、读课文，我能感觉到当她读得完全正确时，她会由衷生发出一种喜悦与自豪之情，她会知道她的努力没有白费。

不仅如此，教师还可以通过让学生自己与自己作比较，每天赢自己一点和为学生提供典型范例等方法来不断强化学生的思维类型。让学生知道人的智力与能力并不是一成不变的。