当美术成为幼儿的游戏

王丽

在学理层面，艺术与游戏的本质相通不难理解。在艺术发生学中，艺术起源于游戏，一直被视为一种重要的观点，历经两百余年的发展逐步丰富。从康德、席勒，到维特根斯坦、伽达默尔等，诸多著名学者对艺术与游戏的相似相通均做过深刻论述，揭示着两者所共同体现的“自由、自主、创造、愉悦”的精神特质。然而，在教育实践层面，让艺术活动真正饱含上述精神特质，却还需要厘清并落实诸多要义。从幼儿美术教育的角度来说，当美术活动成为幼儿真实的游戏，这意味着对幼儿美术活动本质的不断反思，以及随之而来的对教师支持水平的挑战。

一、“美术游戏”视域下的幼儿美术活动

之所以提出“美术游戏”的视域，旨在强调幼儿美术活动本质上是一种體现“自由、自主、创造、愉悦”精神的游戏活动。幼儿美术活动应该体现以下两种重要的转向，以实现向游戏精神的本体回归，达成通过美术促进幼儿全人发展的大美术教育观。

（一）以“过程取向”代替“作品取向”

幼儿美术活动作为一种创造性游戏活动，更加强调幼儿在与开放性的材料和环境相遇的过程中进行自主、独特、充分而愉悦的自我表达；更加注重表达的过程，而非仅仅关注结果。作为结果的“作品”是“过程”所产生的必然和自然。之所以强调这一点，是因为在目前的幼儿美术教育实践中，“作品取向”的弊病还没有被充分认识和避免，“过程取向”的理念和实践重点尚需继续引起重视。如图1所示，如果我们将幼儿美术活动涉及的主要部分标示为A和B，其中A表示围绕一定的主题形成美术作品，B表示幼儿自主参与、自己做决定、操作媒材、不断尝试、创造意义、获得成就感等整个过程。左右两张图示中A与B所占的不同比例直接显示出“过程取向”和“作品取向”的幼儿美术活动所反映的不同理念。

在美术活动中，作为结果的“作品”因其可视化特性更易受到关注。但是，当我们将“美术活动”作为幼儿的“游戏”来看待，“作品”则只是幼儿美术游戏整体过程的一个部分。除此之外，“美术游戏”还包括感知周围世界、探究材料、形成创意、动手制作、交流分享等一系列过程以及在这一过程中的各种体验和思考。这整个过程是幼儿发挥自主探究力的过程，是幼儿体验想象的力量的过程，是幼儿释放创造力的过程，也是幼儿获得丰富的感官体验和成就感的愉悦过程。这一过程本身应成为幼儿美术活动的核心。

成人艺术家通常会通过出售自己的作品来确证自己创造的价值。但对于幼儿来说，艺术活动过程的价值无须通过作品来进行验证，因为艺术经验对幼儿的内在价值恰恰在于过程之中。在过程中所体验到的一切，应该成为幼儿参与美术活动的动力和乐趣所在。因此，在关注幼儿美术活动时，应该从整体上将更多的过程性因素考虑进去。这也是幼儿美术活动回归游戏精神的必然，因为游戏恰恰是面向过程，而非面向作品。如果让幼儿带着“过程”的亏欠完成一个个所谓的“作品”，就会让他未来的艺术经验逐渐失去丰盈。

由于幼儿美术活动需要诉诸各种各样的物质媒材，因此，形成不同形式的可视化结果具有必然性和自然性。幼儿对作为活动结果的作品的重视，应该是自主的，而不应该是被成人所要求的。现实中，我们经常会看到在成人的主导下，幼儿为了获得成人的认可和奖励，逐渐走向世俗庸常，在有限的活动时间里匆忙完成既有的“任务”。比如，画一棵树，期待听到老师的赞美：“画得真不错，我喜欢你的画。”在这个过程中，幼儿存在着为了制作作品而省略自主创意过程的危险，因而背离了艺术的创生性本质。只有在“过程”中充分地沉浸，幼儿的“作品”才会更加生动地诠释“儿童都是艺术家”的真义。

（二）以“联系的视角”代替“分离的视角”

感性与理性的携手、认识与想象的共进，这是幼儿构建完整知识的基本方式。幼儿对意义的渴望、强烈的好奇心、敏感的同情心、无边的想象力……这一切都是幼儿学习的动力源，牵引着他们游戏于不同的时空、事物之间，并与之建立复杂又生动的联系。我们经常可以看到，幼儿在绘画的过程中伴随着口述的故事情节，或者在探索黏土的过程中伴随着手部动作节奏自由哼唱……幼儿建构经验过程中的综合性、完整性、人性化的特征，让很多幼儿教育研究者着迷。让我们来看一则来自意大利瑞吉欧的案例。

在各种绘画材料中，洛伦佐选择了黑色的水性马克笔，他决定在一张透明胶片上画画，并将作品命名为“小苍蝇”，见图2。洛伦佐向老师讲述了画中的故事：“它是黑色的……我喜欢黑色，它是我最喜欢的，因为它是黑色的。它看起来像一只苍蝇，它有苍蝇的翅膀，它嗡嗡作响。它进入树林，藏在黑暗的树上。黑色是黑暗的黑。这里画的是一个胖胖的苍蝇，这只胖胖的苍蝇遇到了一只狼，但它没事，因为它和爸爸在一起。”

黑色是一种颜色，是洛伦佐的最爱。同时，黑色也是一大片图像，其中的一个斑点看起来像一只苍蝇。“它看起来像……”：这个游戏充满了乐趣，在黑色图像中寻找用来飞翔的翅膀，并寻求确认其与使树木变黑的森林的黑暗深处的关联。“黑色是黑暗中的黑”：这是一个将黑色的物质性与黑暗的不确定性相融合的强有力概括。在故事中，洛伦佐把另一个角色带上舞台。根据瑞吉欧教师的记录，在意大利文化中，这个角色是“黑色”的原型。它就是：狼。

黑色是最受欢迎的颜色；“黑色”是一只苍蝇，它嗡嗡叫着飞进森林，躲在黑暗的树林里。在那里，它遇到了一只黑色的狼……在一个孩子的脑海中，图像、故事交织成了一个独属于他的意义世界，这种玄幻是他的现实，不应被无视的现实。这样的案例每天都在我们身边发生着。孩子们沉浸在空间、形状、色彩、肌理、节奏、声音等丰富的形式中，演绎出精彩的故事，通过自主又充满无限可能性的诠释，游戏于现实与虚拟之间，最大限度地连接、转换、扩展着经验，绵延着精神空间。可以说，幼儿绘画的意义不仅仅在于留下了作为结果的图像，更在于幼儿与材料对话过程中获得的多维经验；在于绘画与讲故事等多种语言交织过程中所创生的无限可能的意义世界；在于绘画成了幼儿质疑与探究世界的重要方式，它在百种语言之间建立桥梁，使儿童的经验得以更深远、更广泛地生长。

当我们把美术游戏置于幼儿经验生长的视角之下，就会发现，“美术”以自身所饱含的关系、情感、自由、想象、创造、表现力等基因，自然地连接着幼儿的感性与理性、身体与心理、幻想与现实。这也是美术游戏对于幼儿全面发展之所以如此重要的原因所在。

二、“美术游戏”对教师支持的挑战

幼儿美术游戏强调“过程”和“联系”，这对教师的观察能力、分析深度、支持水平提出了更高的要求。

（一）对“过程”的支持

当教师自身摆脱了“作品”的束缚，不再仅仅通过作品展示自己的教育成效，不再将美术作品作为取悦家长和他人的成果，不再在创设美工环境和设计活动时唯“作品”是从……那么，教师就在观念上迈出了关注“过程”的重要一步。當然，随之而来的，应该是对“过程”的持续研究和深化理解。

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确提出“幼儿绘画时，不宜提供范画”，从强调幼儿美术活动的过程性的角度来看，我们可以将其视为帮助教师摆脱“作品取向”的一种直接提醒。幼儿美术活动过程中蕴涵着丰富的经验成长点，这些是教师应该了然于胸的重点，也是教师观察、解读、支持幼儿发展的关键点。“感受与欣赏”“表现与创造”是幼儿艺术领域发展的两个重要维度，我们也可以将其视为幼儿艺术活动的两个相互联系的重要过程。在这两方面的过程中，幼儿究竟有着哪些更具体的经历，将会与哪些经验生长点相遇？这些更具体的要素《指南》并没有足够篇幅去充分阐述，但教师应该有自己的分析和理解。

就这一问题，他山之石可以给我们带来启示。以2016年公布的《欧洲视觉素养通用参考框架》为例（以下简称《框架》），该框架立足于欧洲各国视觉艺术教育的现状与发展趋势，将“创作”与“回应”作为人的视觉素养构成的两个核心维度。显而易见，这两个核心维度与《指南》中艺术领域的两个维度相一致，“创作”对应“表现与创造”，“回应”则对应“感受与欣赏”。值得注意的是，在两个核心维度的基础上，《框架》进一步提出了16个子能力，作为对两个维度的具体化阐释。它们分别是：创造、实验、分析、交流、展示、描述、草拟、审美体验、移情、想象、解释、判断、感知、实现、运用、评价。这16个动词构成了一种不分先后和层次的“概念云”，不同子能力的协同作用构成了美术活动过程不同阶段的经验重点。如若换一个视角，我们也可以将这16个方面看成美术活动的具体过程要素，作为更具体地分析和把握美术活动过程的要点。譬如，在幼儿探究某种新接触的美术材料的过程中，感知、想象、移情、审美体验、描述、分析、解释、交流这系列子能力将发挥主要作用。换句话说，幼儿将在感知、想象、移情等综合过程中完成对材料的探索，在综合使用各种子能力的过程中也在实现着这些能力的切实发展。

对过程的深入了解是为了使教师在支持幼儿美术活动的过程中有的放矢。这些子能力，也可以称为过程要素，可以帮助教师识别幼儿当下的行为表象下正在行进着的过程节点，正在发挥作用的某个或某些能力，进而提供更加适宜的支持。教师支持的方法有异同，水平也有高低，其适宜性的提升有赖于研究的持续深化，也需要经验的不断积累。我们相信，基于上述的分析，只要支持的方向明晰并始终坚持，每位教师都可以梳理、积累、建构出自己的行动路径。如教师应该创设幼儿在美术活动的过程中充分发挥各子能力的作用的时空条件；帮助幼儿知道他可以根据自己的需要充分感知、探索美术工具和材料；帮助幼儿知道找到自己感觉有意义的项目并坚持做下去会有意想不到的收获；帮助幼儿知道他的独立思想和创意会受到赞赏，尝试新的想法也许会受到挫折，但也会从中受益，想象力是一件奇妙的事情；帮助幼儿意识到自己的感觉和体验，并知道可以通过多种方式进行表达；帮助幼儿知道自己的移情能力是珍贵的财富；帮助幼儿养成观察、倾听和提问的习惯；帮助幼儿形成对自己能力的自信，也能体会到与他人合作的力量；鼓励幼儿用自己的话描述自己和他人的作品和创作过程，体会分享和交流想法的乐趣……

（二）对“联系”的支持

如前所述，“美术游戏”的视域将我们带入了幼儿独特的充满“联系”的诗意精神空间。从这个角度出发，教师对“美术游戏”的支持前提是开启自己的“诗性智慧”，努力理解幼儿与世界对话的方式。

让我们回到前文《小苍蝇》的案例中。当洛伦佐讲述了画面中苍蝇的故事，教师立刻被故事中丰富、细腻的意象所吸引，问洛伦佐：“你继续和你的朋友们一起探索大苍蝇的故事怎么样？”这个期待活动继续下去的想法传递给孩子一个明确的信息：成人对他第一个故事的情节非常欣赏，并邀请他去探索在群体中共同创作的可能性。洛伦佐兴奋地回应着老师的建议：“太棒啦！我可以用很多纸继续！”接着又用“Zzzzzzzzz苍蝇嗡嗡地叫……”的话语开启了后续的活动，另外两个孩子也积极地加入进来。于是，“大苍蝇和小苍蝇”的故事在一张弯曲的白色卡纸、一张竖立的亚麻布、 一张透明塑料片、一张微黄的草纸等多种材料上铺展开来，诉说着暗夜里的友谊、喷泉的水雾、天空中星星闪烁的黄色微光……这一过程伴随着材料的声音、孩子们声音的此起彼伏，也伴随着画面中黑色、白色、灰色的变化以及绘画材料的不同特性所引发的鲜活的心理意象。

案例中的瑞吉欧教师之所以会被幼儿讲述的故事所吸引，这背后是对故事中丰富的意义世界的敏锐感知，是对幼儿充满“联系”的精神世界和诗意表达方式的尊重；随即发起的活动“重启”建议，是对幼儿经验后续生长潜力的敏感预见；详细的过程记录与分析，包含了教师对幼儿的“倾听”过程和专业反思。

站在孩子们的立场上从来都不是一件容易的事情，抱着审慎的态度对幼儿行为进行观察、记录、分析、理解，将“研究幼儿”视为教育工作的常态，这是成人读懂并支持幼儿的必需。就教师对幼儿美术游戏的支持而言，期待更多的教师发自内心地被幼儿美术活动中多维经验的“联系”性生长所吸引，进而展开持续性的深究、理解。我们相信，理解会促进观念的新生，观念会带来行为的改变，而这一切，都将是对幼儿游戏化的生存与学习方式的重要支持。

本文为国家级一流本科专业建设系列成果之一，教育部国家级卓越幼儿园教师培养计划项目系列成果之一。