德国学徒制度“双元”内涵新解

问清泓

(武汉科技大学 文法与经济学院，武汉 430081)

学徒制度是一项古老的技能传授制度，也是人类教育的初级形态。但是到了近代，由于普遍实行学校教育制度，尤其是高等教育的发展非常迅猛，学徒制度逐渐淡化与边缘化，特别是我国的学徒制度几乎成了民间行为，学徒制度被漠视的现象更加突出。无论我国有关学徒制度的理论研究，还是现行立法，都遗忘了学徒或学徒制度，学徒制度一直没有“入法”，立法计划没有启动，《民法典》亦无“学徒合同”规定，学徒或学徒关系也一直没有纳入劳动法的视域。

令人感到些许欣慰的是我国教育部最近几年非常重视“学徒制度”，不断进行着“现代学徒制度”之实践试点工作，其试点改革必将“倒逼”其理论研究之加强，并为立法提供实践经验。

在国外许多国家或地区，学徒制度不但没有边缘化而萎缩，相反，还得到了新发展，完成了旧学徒制度向现代学徒制度的“豪华”转身，并成为了法治社会中职业教育不可或缺的制度之一。许多国家的立法都有正式的学徒法律制度，特别是西方许多发达国家都直接将学徒制度纳入了劳动法的基本范畴，其劳动法典或劳动法中一般都有专门针对学徒制度的立法，成为了其劳动法成熟与发达的重要标志之一。

德国学徒制度是国外学徒制度与现代学徒制度的典型代表，也是实习制度类型化的集大成者。德国现代学徒制度的建立标志是德国“双元制”职业教育模式。德国现代学徒教育模式，有一个极简洁的名称即“二元制”。[1]德国“双元制”学徒培训是指参加职业教育或培训的学生，每周几天在企业从事实践活动，另外几天则在职业学校学习。[2]

德国现代学徒制度——“双元制”职业教育模式，经过多年发展，取得了世界公认的显著成效，是“德国制造”成为世界著名品牌之重要“功臣”。现代德国企业具有非常强大的世界竞争力, 其重要原因之一就是德国发达的职业教育。[3]德国“双元制”为德国培养了大批的高素质技术人才，使德国制造业领先于全世界，西方国家称之为“欧洲的师表”。[4]一种职业教育模式，一种广义的实习制度，能够产生如此巨大而长久的影响，实属罕见，更是奇迹。

德国现代学徒制度的主要特征可概括为“双元制”，其“双元”内涵极其丰富，并非简单的学校与企业或校企合作之“双元”，笔者将其概括为以下七大方面。

一、保护主体之“双元”

德国现代学徒制度的构建始终以法制化为主线，以法律保护与救济为基本手段，而法律保护主体的主要特征是青少年特别保护与实习生或学徒(学徒工)保护之有机融合。

第一个“双元”，是青少年保护与实习生或学徒保护制度之兼容。在德国，实习生或学徒不仅主要适用职业法如《职业教育法》《职业训练法》，还特别适用青少年保护法如《青少年劳动保护法》，笔者将其概述为法律保护的“双元”性。当然，在法治社会中，法律保护都是“多元”即多方面的，但是，德国现代学徒制度的“双元”之法，主要是指职业法和青少年保护法。德国法对青少年的劳动保护制度是世界上独一无二的，1976年专门出台了单行法律《青少年劳动保护法》，该法的出台和实施，也是其劳动法发达的重要表象与标志之一，对许多国家包括我国，都极具借鉴与移植意义。德国《青少年劳动保护法》的宏观借鉴价值主要在于青少年劳动保护与实习生或学徒劳动保护之兼容性；微观价值首先是关于“童工”与“学徒”之“双元”性规定：《青少年劳动保护法》第5条第1款明确禁止雇佣年龄在15周岁以下的儿童以及还在完成全日制义务教育的青少年。德国全日制义务教育大多数是9年，这样就可能出现儿童在15周岁之前已经完成了义务教育，此时仍然属于法律禁止雇佣的“童工”范畴，但是《青少年劳动保护法》第7条特别规定：可以建立“学徒”关系，其每天的劳动时间为8小时，每周工作5天；也可以建立劳动关系，但每天不能超过7小时，每周不得超过35小时。[5]

特别值得关注的还有《青少年劳动保护法》专门规定了中学生实习活动。该法规定完成全日制义务教育的中学毕业学生，可以到企业实习，但是实习期间每天工作不能超过7小时，每周不得超过35小时。[6]由此可见，在德国，中学毕业生也是可以参加实习活动的，条件必须是已经完成了全日制义务教育。因此，德国实习生之主体范围非常广泛，即实习生还包括中学毕业生，这与许多国家包括中国之实习学生一般都不包括中学毕业生完全不同，德国的实习生或学生之广泛类型化，值得借鉴。

在德国，无论是学徒关系还是劳动关系，未满18周岁的青少年1周的工作时间都不能超过40小时，还明确规定“青少年不得上晚班”。可见，德国法关于实习制度类型化规定，既有单独的法律分别规定实习制度和学徒制度，又有将实习与学徒统一在一起的立法，即《青少年劳动保护法》。德国职业教育的“双元制”模式也不仅仅只是职业教育或训练之法律规范，还有青少年劳动保护法定规则之青少年保护与实习生或学徒保护的有机整合。德国法之“青少年”“实习”和“学徒”三者相互关联的立法模式，既开创了立法的先河，又成为了其“双元制”模式的重要内涵，带给我们的启发与借鉴意义极其深远。

二、劳动待遇之“双元”

德国“双元制”第二个“双元”，是学徒(工)劳动待遇之“双元”。具体表现有二：一是最低工资保障的双重性；二是最低工资与培训补助或实习补助的双重性。

综观世界许多国家和地区，一直困扰学徒制度和实习制度共同的未解“难题”是实习生和学徒之法定身份界定问题及其是否应当享有实习或学徒之劳动报酬权。许多国家和地区目前都排除实习生和学徒之劳动者或雇员之法定身份，进而导致无薪实习或学徒普遍化；即便有些立法将实习生或学徒定位为特殊劳动者或准劳动者，其劳动报酬也常常是特例，与一般劳动者差别极大，仅仅谓之“实习或学徒补助或津贴”，更无强制性支付标准，给付还是不给付与给付多少，完全由雇主单方面决定，属于雇主之“恩惠”而并非强制性义务和责任。

德国劳动法包括学徒制度发达之处的一个方面就在于对实习生或学徒之劳动报酬权有非常明确的立法，并且可操作性很强。

德国《最低工资法》第22条第1款规定：基于实习而工作的人原则上是《最低工资法》意义上的劳动者，所以，实习者应当获得最低工资。[7]另外，德国法还规定：为了完成中学或者大学学业在企业中进行不超过3个月实习的实习生，不适用最低工资标准制度；相反，如果已经完成了培训或者学业，却仍然以“实习生”名义被雇佣，并不妨碍最低工资请求。[8]如果实习在职业教育或大学学习结束后开始，并且不传授附加技能、不提供特别专业性照顾或者对实践能力的学习并不明显突出，则即使合同名称为“实习”，也不妨碍认定劳动关系的存在；并且如果认定了劳动关系，就必须按照通常工资额度支付工资。[9]

学徒劳动报酬则主要由《职业教育法》规定。德国《职业教育法》第17条第1款明确规定了学徒享有月薪的权利，而且随着职业教育的进行，该月薪应当上涨，至少每年涨一次。[10]

可见，德国法有关实习劳动报酬的规定有三大特色：一是以实习时间长短为参照系确立是否适用最低工资标准，即超过3个月的实习适用最低工资标准制度；二是对实习劳动关系还进行了扩大解释，对名义上的实习或“虚假”实习都予以认定劳动关系，以便有效保障实习生之合法劳动权益；三是学徒享有获得月工资的权利，且学徒工资至少每年上涨一次。

在德国，学徒生或实习生除了能够享有最低工资外，还一般享有学徒补助或实习补助，笔者将其概括为“最低工资+补贴”之“双元”性劳动报酬。

据国外相关统计，德国企业平均每年为学徒培训投入1.5万欧元，其中的46%是发给学徒生的补助，而投资的76%会通过学徒的生产劳动得到补偿。[11]可见，在德国现代学徒制度中，企业的投入是十分巨大的，且直接发给学徒生或学徒工的补助占了将近一半，学徒的补助是非常可观的收入。

德国学徒劳动报酬“工资+补贴”之“双元”性，不仅有利于保障实习生或学徒之劳动报酬权，还有利于有效调动学生之积极性和主动性。德国的经验对破解我国目前的“实习报酬难”大有裨益。

三、代表组织之“双元”

德国现代学徒制度代表组织之“双元”，是指既有学徒的代表组织——学徒代表组织，又有雇主的代表组织——企业委员会。学徒代表组织属于“劳方”代表，而企业委员会属于雇主组织。

德国的企业组织非常发达，不仅有世界上普遍存在的工会，还有与工会组织并存的企业委员会(有的称之为企业职工委员会或工厂委员会)，企业委员会为德国所独有，在“劳资共决”、调整处理劳动关系和解决劳资纠纷中发挥着非常重要的作用，为德国和谐劳动关系之组织保障。德国劳动法学专家都对企业委员会之组织构建给予了高度评价，德国著名劳动法学家沃尔夫冈·多伊普勒说过，“工会与企业职工委员会并存，这不是理所当然的事情”，在英国、瑞典和美国，人们都很难想象这种情形，在中国也没有类似现象。[12]德国另外一名著名劳动法学家曼弗雷德·魏斯认为，德国企业组织体系之企业委员会和职员委员会可能是德国劳动法最重要的特征。[13]

德国独立于工会组织的企业委员会，必须与学徒代表或青少年雇员代表结合起来。笔者称之为企业委员会代表人员的“双元”化，从企业组织方面反映了德国现代学徒制度的“双元”特征。

德国1972年的《企业组织法》开始只规定了“青少年雇员代表”，由于经常会出现学徒年龄大于18周岁的情况，所以该规定在1988年改成了“青少年雇员与学徒代表”，它代表的是未满18周岁的青少年雇员和未满25周岁的学徒。[14]根据《工厂组织法》第60条第1款的规定：如果工厂一般情况下雇用至少5名未满18周岁的劳动者或者5名为职业培训目的而雇用未满25周岁的劳动者时，应当选出青年和学徒代表机构。[15]

德国《企业组织法》非常详尽地规定了青少年雇员与学徒代表和企业职工委员会的相互关系及权利义务。《企业组织法》第80条第5款规定了青少年雇员与学徒代表组织的选举由企业职工委员会负责发起及任命。《企业组织法》第67条第1款规定，青少年雇员与学徒代表可以派一名代表参加企业所有的企业职工委员会会议；如果企业职工委员会讨论的事项对青少年雇员或者学徒造成的影响特别大，“整个青少年雇员与学徒代表组织都可以参加会议”，该事项主要包括职业培训问题，或者特别服务于青少年雇员或者学徒的福利设施问题，还包括对青少年雇员或者学徒的解雇问题。[16]

由此可见，德国现代学徒制度之学徒代表组织与青少年雇员代表组织一道，已经全面“植入”到企业正式组织机构体系中，这种学徒组织与企业组织的“双元”类型化与建构模式，加上工会，都从组织体现上保障了学徒的各项合法权益，充分展示了德国学徒制度的法制化特征。

德国学徒组织机构之“双元”化也存在不足。主要是实习与学徒之类型化问题，即独立的学徒制度排除了实习，忽略了学徒与学徒制度之本质特征仍然是广义之实习范畴。笔者认为应当将学徒组织纳入实习之总体框架下进行设计，将实习制度作为包括并统领学徒制度的系统制度，在企业治理体系中，建议将学徒代表组织“拓展”为“实习代表组织”，可称为“实习代表委员会”，“实习代表委员会”可作为“学校实习委员会”或“企业实习委员会”之下辖机构，专门负责实习(含学徒)工作。今后我国现代学徒制度包括实习制度的构建，应当充分思量和借鉴德国学徒组织机构“双元”性特征，既要在实习派遣学校建立专门的“学校实习委员会”，还应当在实习企业建立“企业实习委员会”。

四、内外导师之“双元”

德国现代学徒制度还包括实习生或学徒在校内与企业导师之“双师”制度。“双师”指职业学校教师和企业指导教师之“双元”，企业指导教师称为培训师。学校教师与企业培训师各司其职，校内教师进行理论与实践一体化教学；企业培训师则从实践出发，主要培养学生的实践动手能力；双元师资以实践需要为基本目标，以就业为导向，保障了培养质量。[17]

学校教师“双元”性还体现在学校中的专职教师与兼职教师“二元”并存。专职教师资格的取得非常严格，职教师资除具备学历和资历外，还必须经过2年以上的工厂实践才具备职校教师资格；如果是实训教师，还必须经过“师傅”考试并取得师傅资格。兼职教师主要是由企业提供，多是企业管理人员或高技术人才，这些兼职教师拥有丰富的理论知识和实践经验，是学徒教育的重要师资力量。[18]企业指导教师(培训师)也具有“双元”性，同样是全职与兼职两种培训师并存。

在德国高等院校中能够成为“双元制”教师，既有高学历的要求，又有企业工作经验的要求。“双元制”课程的教师都具有博士学历，而且要求必须具有5年以上的企业工作经验。[19]

德国职业教育教师除了有入校资格限制外，还要在入职后进行职后培训。主要有三种方式: 一是经常性的校本培训和区域性培训；二是进修培训，各州都有教师进修学院；三是各州都聘请了大量兼职督导师，指导其他教师的工作。[20]

德国现代学徒制度校内教师与企业导师之“双元”性，除了反映在上面两类教师各自的准入机制外，还体现为二者的交流与合作。两类导师之沟通充分展现了职业教育导师“双元”性之有机统一，有效避免了二者“各自为政”之弊端，这为我国目前的实习包括学徒之师资队伍建设提供了参鉴经验。

德国师资之“双元”性，还反映在职业院校教师身份上。一方面职业院校教师属于教育系统之教师身份；另一方面，教师的身份还属于国家公务员身份，在有的州属于国家雇员身份。德国教师之国家公务员身份，不仅有效提高了教师的社会地位，还从报酬福利上予以了非常高的经济地位，如此双重待遇使得教师成为德国最受欢迎的职业之一，与律师和医师一起位列职业排名前三位。在此大背景下，德国职业教育之师资力量非常雄厚，几乎不存在类似我国目前职业教育之师资困境。

德国教师身份“双元”性还有一个重要表象：见习教师与正式教师之“双元”性。德国教师身份之取得非常不易，必须经过见习教师“第一关”——集中培训，见习教师“第二关”——国考。见习教师完成集中培训任务后，还必须参加国考，如果不能通过，则不能享有教师资格。

德国职业院校教师任务比较繁重，但他们工作却常开心。其原因是在待遇上，德国教师属于国家公务员，报酬福利甚至还高于公务员，教师的工作条件都比较优越。[21]

德国教师身份的“双元”性，不仅有效保障了职业教育含学徒培训之师资数量，还能够广聚社会特别是企业英才加入职业教育行列，从质量上保障了职业教育的发展水平。正如访问并调研过德国多所大学和机构“双元制”教育模式的学者所言，德国高校能够吸引企业高端人才到学校任教，其原因之一就是德国教师之公务员身份，教师社会地位和薪资待遇都非常之高。[22]

类比于德国，我国目前整体上教师之社会地位和经济地位都还不高，所谓予以教师之公务员待遇一直都难以“落地”。教师队伍也不稳定，大量教师改行而流向其他职业；相反，罕见其他职业流向教师，更勿谈像德国那样之社会精英都愿意加入教师行列。另外，由于我国目前普通教育特别是普通高等教育一直是“正统”与“主流”，而职业教育含高等职业教育一直还是“非正统”与“非主流”之“次等”教育，职业教育师资力量也不能与普通教育相提并论，职业教育之教师更加缺乏，严重制约了我国职业教育的发展，参鉴德国经验实有必要。

参鉴德国教师选拔经验，还有一个亟待破解之悖论，即我国目前由于教师待遇问题之制约，学校特别是职业学校普遍存在教师数量严重不足的情况，如果再像德国那样实行非常严格的教师准入制度，教师将会更加缺乏，无异于“雪上加霜”。因此，我国短期之内还不能实行严格的教师准入机制，相反，暂时还应当“放松”，但是随之而来的问题是如何保证师资队伍的水平，特别是职业院校教师和普通高校之实习指导教师本身已经严重缺乏，教师准入机制到底应当如何设计“中国方案”还道阻且长，有待深入反思。

五、评估考核之“双元”

德国“双元制”第五个“双元”内涵是学习或培训之学与考、学与证之“双元”性。

第一，评估考核主体的“双元”性。学徒教育或培训由派遣学校与接收单位共同进行，评估与考核计划、考核制度都由学校与学徒培训单位或实习单位二者共同设计与实施。但是，评估考核主体的“双元”性并不意味着二者地位相同，而是企业居于主导地位，即以企业为主、学校为辅，该“双元”性实则是“主与辅”之二元。

第二，评估考核过程的“双元”性。该过程又分为入训前和入训后之二元，不仅对学徒对象要进行入训前的评估考核，择优录取，还要在入训后进行考核，以评估教育或培训效果。德国的学徒准入机制是其职业教育或培训之特色制度，也是职业教育或培训包括学徒教育质量保障之前提。

许多国家或地区都设有比较严格的学徒准入机制，笔者将学徒准入机制概括为两大基本类型：一种是学徒注册制度；另一种是学徒选拔制度。

实行学徒注册制度的国家或地区主要是美国和我国香港。加拿大也是实施学徒注册制度的国家，“注册学徒培训在加拿大已经很完善”，[23]学徒注册制度都由法律法规明确规定，具有法定性的学徒注册条件限制。实行学徒选拔制度的国家主要是德国，德国实行比较严格的学徒选拨制度，必须经过严格的选拨程序，才有可能当上一名学徒。

德国学徒准入制度非常特别和罕见，是世界上少有的设有学徒准入门槛的国家(或地区)，其学徒选拔之严格比学徒注册制度要求更高。德国学徒选拔制度并不像学徒注册制度那样主要由国家层面强制推行，由接受学徒的企业享有话语权，选拔之制度性构建属于企业劳动内部劳动规章制度的一种，并无国家层面的统一要求。

在德国，学徒的选拔要经过严格的学徒面试程序。每位学徒申请人都会被邀请参加面试，公司还向学生提供实习机会，以便为在校学生提供职业指导和经验，并有可能确定合适的学徒人选，这使得公司可以评估应聘者的能力，对于外部申请者来说，在公司实习的动机是面试中的主要问题之一。[24]如果企业认为学生学习成绩太差，没有发展潜力，难以达到学徒培养的目标，就不会雇佣未能通过测试的学生当企业正式学徒。[25]

德国学生想要顺利地成为企业的正式学徒，必须在学校学习时就要付出相当大的努力，扎扎实实地学好理论知识，为达到企业学徒选拔的条件而努力准备。正因为德国有这种非常严格的学徒选拔制度，才能够有效引导学生进行分流和努力学习。学生不论是选择接受高等教育，还是选择接受学徒教育，都必须努力学习，珍惜在校学习机会，为自身谋得更好的出路。[26]

第三，考核与职业资格的“双元”性。学徒之教育或培训由接收单位负责进行全过程的管控，包括准入前的严格选拔制度，学习过程及其考核也属于接收单位之职责与权限。但是，学徒完成学业即培训后的职业资格认定却与该接收单位无关，此即德国学徒制度之学习或培训与职业资格的“双元”性，此“双元”属于各自独立之二元。

德国学徒职业技能资格的考核与认定由社会第三方机构进行，与学校和企业都没有直接关联。如此可以充分保障职业资格认证之公正性与公平性，彰显了法治社会之基本要义。

德国的职业技能评价制度也同样严格，是一种第三方评价制度，即由学校与企业之外的专门考核委员会进行。对于企业而言，专门的考核委员会属于“外设机构”，具体的考核内容由法律规定，考核程序也非常详细，而且由于全国此类考核机构都采用相同的组织结构，因而不论在何处见习，职业培训的标准至少在原则上是相同的，这也是德国培训体制享有盛誉的主要原因之一。[27]

德国严格的职业技能评价制度及资格证考核制度，既有力保障了学徒培训或学习的质量，又为学徒今后的职业规划与就业增加了厚实的“砝码”。职业资格证因其具有非常高的社会认可度而成为企业选聘人员和安排职位与薪酬的重要参考指标。德国学徒制度的学习或培训之学与考、学与证之“双元”化，为学徒提供了有效“出口”，也极大调动了参与学徒学习或培训的积极性与主动性，其借鉴意义特别明显。

六、学业就业之“双元”

德国“双元制”第六个“双元”，是学业与就业之“双元”化。学业为第一直接目标，而就业为第一间接目标。笔者将其概括为德国学徒制度直接与间接之“双元”性。

学业是指学徒或实习生之基本目标任务是完成学业，毕竟学徒或实习活动都属于理论与实践相结合之教学重要环节，不论是职业技术教育，还是普通高等教育，顺利完成学业都是学生们最为直接的首要目标，但不是唯一目标；而就业就是学业之外的另一个最为实际的目标追求，也可以称之为首要之间接目标，至于知行合一、提高专业技术水平和实践能力、崇尚劳动与劳动精神、培育工匠与工匠精神等等都属于包含在就业这一间接目标下的子目标。

学业与就业“双元”化，还包括学生身份(学徒或实习生)与正式劳动者(雇员)身份之转化，此“双元”身份与转化还映射在契约形式上，概括为合同形式之“双元”性，即固定期限合同(学徒或实习合同)与无固定期限劳动合同之“双元”及其转化。

学徒的学习目标不仅是要按照计划完成学业，即顺利毕业，还要与就业和职业发展进行有效“对接”。“对接”的主要方式除了上文所述的职业资格证(理论上的就业可能性)外，就属于学徒被企业正式雇佣，而按照德国劳动法一般原理，正式劳动者一般都应当签订无固定期限劳动合同(也称为不定期劳动合同)，而不再是原来有固定期限的学徒合同或实习合同(学徒合同或实习合同因为其都属于“临时性”劳动而属于固定期限劳动合同)，不像我国一般劳动合同普遍是固定期限劳动合同而非无固定期限劳动合同。由此，学徒合同或实习合同或协议就与劳动合同出现了有序“对接”，进而实现了学业与就业之“双元”性目标和合同形式之“双元”化转换。

根据德国《职业培训法》第21条的规定，签订的学徒合同往往都是有固定期限的合同(根据行业的不同，学徒期为2—3年不等)，此学徒合同随着学徒身份的结束而终止。如果学徒未能通过考核，合同将自动延期到下次考核，但是只能延期一次。[28]德国与其他许多国家和地区一样，将固定期限劳动合同限制在范围非常狭小的“三性”(临时性、季节性和替代性)工作内，而普遍化与常态化之劳动合同则为无固定期限劳动合同。学徒合同或实习合同都属于非常态“三性”合同的范畴。

德国青少年雇员与学徒代表紧密关联(前文已述)，在学徒通过结业考试之后，该培训关系就自动终止。在此之后，是否接受某个学徒为正式雇员，完全由雇主决定。1974年《企业组织法》新增加了第78a条，特别规定：原则上学徒代表在完成培训后应该被接受为“正式员工”。《企业组织法》第78a条第1款规定：如果雇主不准备与某青少年雇员与学徒代表“签订无固定期限劳动合同”，应当在其培训关系结束三个月之前通知他们。不管雇主有没有尽到这个义务，青少年雇员与学徒代表都有权在培训结束前三个月内书面要求雇主“继续雇用自己”，如果该主张被接受，则其与雇主之间依法成立了无固定期限的劳动合同关系。[29]德国也同许多发达国家发达的劳动法一样，正式劳动者(雇员)之劳动合同应当为无固定期限劳动合同，而不是固定期限劳动合同，因此，在学徒或实习生已经被正式雇佣时，只能签订无固定期限劳动合同，此时也就意味着学徒或实习合同彻底终结。

据统计，在德国的210万家企业中，有21.3%的企业都开展了现代学徒制培训活动，其中多数是中型和大型企业。在这些企业中有高达66%的学徒，在培训后直接被企业雇佣。[30]德国现代“双元”学徒制度之所以非常成功，学徒就业率(原培训单位雇佣)高是其主要原因之一，也是德国职业教育或培训中，学业与就业之“双元”性及其优势的再现。

类比于德国，我国目前普通教育和职业教育都还一直存在着学业与就业之矛盾冲突，二者难以兼容与兼顾，学徒或实习之职业与就业导向仍然只是倡导性“口号”，在学徒或实习活动中统筹学业与就业仍然难以实现。因此，参照德国学徒“双元制”，应当特别借鉴其将学徒学业转换为就业之成功模式；另外，还应当特别注意将其拓展到广义的实习范畴。

七、制度类型之“双元”

德国“双元制”第七个特征是制度类型之“双元”性，即学徒制度与实习制度之二元。

德国现代学徒制度之“双元”贡献还在于其提供了“双元”性制度构建。一方面，“双元”性制度包括学徒制度与实习制度之二元，不仅仅只是对学徒关系，还对构建包含学徒制度之广义实习制度具有参鉴价值；另一方面，“双元”性制度还包括职业教育与普通教育(特别是普通高等教育)之二元，德国“双元制”不仅仅是一种成功的职业教育制度，也为普通高等教育之实践教学提供了路径选择。

德国现代学徒制度是传统手工业时期的学徒制度与现代工业时期的有机融合。传统文化与制度更加具有本土化特色，更加符合本国国情，也更加易于为广大群众所接受；另外，制度的长期传承可以不断“去伪存真”，不断矫正理论与实践的矛盾与冲突，例如德国的《职业教育法》就经过了不断修改与完善，成为了德国学徒制度的基本法律。再比如德国的“企业委员会制度”和“劳资共决制度”也是这样，经过长期的实践与传承，形成了有效的制度范式。

制度类型之“双元”化还体现在实习制度与学徒制度二者的交叉与融合上。一是性质上的一致性，实习制度是在校学生即非毕业生(我国称为“应届生”)或非在校学生即已经毕业的学生(我国称为“往届生”)将书本理论知识与社会实践结合起来的重要环节；学徒制度也是这样，在实践中学习理论知识和实践技能，二者都属于社会实践活动。二是形式上的同一性，实习的主要形式是校外实习，校外实习基地是实习生的主要场所；学徒制度也是如此，校外学徒基地是学徒生的“主战场”。三是分类上的相似性，实习生不仅仅是指在校学生即实习学生，还包括非在校学生如社会青少年；学徒生也是如此，既有在校学生，也有非在校学生如社会青少年。四是法律关系的同属性，实习生与学徒生或学徒工之实践劳动，都不属于严格意义上由劳动法或劳动合同法调整的劳动关系，即便是将其纳入到劳动法的范畴，也属于一种特殊的劳动关系或准劳动关系。学徒合同或实习合同一般也都界定为教育教学协议(我国大陆为三方协议)，而难以类型化为劳动合同，正如德国劳动法专家曼弗雷德·魏斯所言，“严格地说，学徒与雇主之间签订的合同不是劳动合同”。[31]这些都映射出学徒制度与实习之制度“双元”性特征，也是学徒与实习制度中法律关系及法定身份界定中的难题。如何将学徒纳入广义实习规范而统筹进行实习制度设计仍然是一个新课题。

任何制度都有利有弊，德国“双元制”也不例外。笔者认为其制度瑕疵主要是突显了职业技术教育(主要是学徒教育或培训)，而忽略了普通教育特别是普通高等教育之实践环节即实习，亦即还没有将职业教育与普通高等教育之实践活动有机融合与贯通。概言之，学徒制度与实习制度二元化结构几乎各自独立而难以融通，这是德国学徒“双元”制度之最大不足。

兴利除弊之有效路径是以广义实习制度整合与统筹学徒制度，即将职业教育之实践活动如学徒，与普通教育特别是普通高等教育之实践环节即实习(狭义实习)融通起来，以包含学徒与见习之实习范畴统揽全局，重塑并构建涵盖所有理论与实践“知行合一”之广义实习制度。尤其我国目前普通高等教育之实习需求特别巨大，实习生体量极其庞大，“实习难”的问题非常突出；而相反的情形是职业教育仍然属于“次等”和“非主流”教育，无论是体量还是数量根本不能与普通高等教育相比，在理论研究及为立法提供支撑时，特别是为我国今后出台《实习法》提供参考路径时，应当特别注意不能“捡了芝麻丢了西瓜”而因小失大。故此，借鉴德国“双元”制度时，应当充分考量我国的国情。

综上，德国现代学徒制度之“双元”性独具特色，其“双元”性内涵可以解读为保护主体、劳动待遇、代表组织、内外导师、评估考核、学业就业和制度类型之“双元”。研究与借鉴德国的经验，也有“双元”之价值追求和目标任务：一是职业技术教育之现代学徒制度构建，二是普通高等教育之实习制度构建。我国的优势与契机是学徒与实习制度都还没有“入法”，“白纸”更利于“作好画”与“作新画”。