核心素养视野下的语文群文阅读教学研究

俞佳欣

摘 要：2017年颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了核心素养的概念，这一概念主要围绕语言、思维、审美、文化四个方面展开，最终指向学生终身学习能力的发展。群文阅读是指在规定时间内，围绕某一主题，选取多个文本进行教学的方式。核心素养视野下的语文群文阅读教学研究，主要围绕核心素养、群文阅读的概念展开分析，同时指出当下阅读教学中存在的问题，并提出语文群文阅读教学的策略。

关键词：核心素养;群文阅读;语文

中图分类号：G4     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.27.072

1 语文核心素养内涵

“核心素养”这一概念是近几年的研究热点。2013年5月16日，由北京师范大学林崇德教授组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动，这表明我国核心素养的相关研究正式开始。2014年3月30日，教育部正式印发《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次在文件中提出“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”。2016年2月，《中国学生发展核心素养（意见稿）》公布，意见稿中列出九大综合素养，即社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、学会学习、身心健康、实践创新，并分别对其进行了划分。2017年12月，《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式发布，在新课程标准中明确指出了核心素养这一概念。根据新课标提出的相关规定，语文学科的核心素养是在真实的语言运用情境中生成的语言能力及其品质，我们可以将语文核心素养总结为“语言的建构与运用”“思维的发展与提升”“审美的鉴赏与创造”“文化的传承和理解”四个方面。这四个方面相辅相成，共同促进学生终身学习能力的发展。

2 群文阅读教学的内涵

“群文阅读”是一个比较新颖的说法，但这种阅读教学其实在古代就已经被使用。“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子在教授自己的弟子时运用了“举一反三”的方法，要求学生能够将学习到的“个”的知识，运用到这一“类”问题之中。这从某种意义上來说是群文阅读的最初体现。经过了千百年的发展演变，群文阅读变成了一个清晰明确的概念，它是“指在单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行教与学的活动。”它最大的特点就是规定了阅读时间，并且围绕某一个问题展开相关文本的阅读。这种阅读不仅能够保证一定的阅读量，开阔学生视野，更能使学生在阅读一系列文本后，通过比较辨析，发现这些文章的相同点和不同点，从而促进学生思维的发展。群文阅读不仅能够促进学生进步，同时也能够帮助教师改变教学习惯。以往在教学中，更多的是教师的讲，学生的主体性没有得到真正的体现，《义务教育阶段语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应该加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”而群文阅读则将课堂交给学生，教师的主要任务不是讲解，而是出示具有关联的文章，提出具有引导性的问题，促使学生做出进一步的思考。这样的教学，要求教师改变以往的“一言堂”教学模式，更多地关注文本本身，寻找文本的相似之处，提出具有思考价值的问题。因此，群文阅读对教师提出了更高的要求，促使教师朝着更加专业的方向发展。

3 语文阅读教学现状

3.1 没有完整的阅读体系

当前的阅读教学存在着阅读体系不完整的问题。从教材的编排来看，每个单元课文的不是按照体裁来安排的，而是围绕某一主题，编排相应的课文。如部编版七年级上册语文课本，第一单元主要是为了让学生感受四季之美，选择了描写四季的散文和诗歌。这样的编排虽然能够让学生通过不同文体感受到四季的美景，但是正因为选择了不同的文体，学生在学习时不能针对某一文体进行很好的归纳总结，因此他们的阅读技巧也不熟练，在考试时无法准确运用相应的阅读方法答题。从理论研究上看，师生的阅读缺乏科学的阅读体系作为有力的支撑，没有一个完整的阅读体系，从而在进行教学前教师无法制定出明确的目标——我们通过教学究竟要教会学生怎样的方法？正是因为传统的阅读教学体系的不足，导致教师不知道要教什么，或者说交给学生的内容只是考试技巧，从而导致学生只会做题，面对一个文学文本只能从应试的角度去分析，却感受不到文章的魅力所在。

3.2 忽视学生阅读能力的培养

王荣生教授在《阅读教学教什么》中关于阅读能力的解释如下：“阅读能力至少包括三个方面：一是要具备认识字词和理解语句这样的解码能力。二是需要具备相应的知识背景，比如说百科知识和生活经验。三是需要掌握阅读能力的核心——阅读方法。”但是当下的阅读教学更多地停留在对字面层面的理解，学生按照教师的指令，在文中找出好词好句，然后从修辞等方面分析这些词句，并没有真正体会到好词好句的妙处，也不能说出自己对好词好句的理解。这恰恰与课标中提出的“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”相反。同时，在传统的阅读教学中，教师的专业素养也未能很好地体现在教学之中。大多数教师不能很好地解决将自己的知识与学生的阅读训练结合在一起这一问题，从而导致学生的阅读缺乏科学的指导，最终导致阅读能力停留在对文字的表层理解之上。这不利于学生对名章名篇的理解，也不利于学生对中华民族优秀传统文化的传承和理解。

3.3 学生的阅读量得不到保证

在课标中，对九年级学生的阅读量做出了明确的规定，要求达到400万字以上。课外读物的推荐上，课标没有做出硬性规定，而是提供了一些建议，将课外读物的选择权交给了语文教师。但大多数教师并没有很好地利用这一权利，他们要求学生阅读的书籍，大多数都是课文中已经出现的作品，而这些作品不能满足学生日常生活中对阅读的需求。教师没有真正深入学生，不了解他们的阅读需求，因此选择的阅读材料不能引起学生的兴趣，从而导致学生的阅读量达不到标准。同时教师在教学资源开发上存在一定的问题。例如要学习某一位作家的创作风格，教材中有关这位作家的作品可能分布在不同年级的不同单元中，教师也只是按照课文编排的顺序进行讲解，而没有将教材中出现的这位作家的作品进行整合，最后导致学生没有真的理解作家的写作风格，只知道这些特点体现在某一篇课文中。这些阅读资源的分散，教师没有很好的整合，就无法形成一个完整的体系。这会使得学生的阅读视野得不到扩大，并且在阅读量上也得不到提高。教师也没有意识到在课堂上可以利用课外资源帮助学生提升阅读量。除此之外，一部分语文基础较好的同学得不到教师在阅读方面的指导，不知道应该看什么书，读完书后也不会交流自己的感受，最终只能停留在读过这本书的层面上。而有一部分语文基础较差的学生，教师在日常的教学中没能做到督促，导致这一部分学生的阅读量只停留在课本上。这样，学生之间的阅读量差距越来越大，更加不利于教师阅读教学的开展。