“安吉游戏”与深度学习

人类已经进入以人工智能为代表的“第四次工业革命”①的时代。

2020年1月14日，世界经济论坛发布了一份题为《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》的报告（以下简称《报告》）。《报告》指出，第四次工业革命需有与之相适应的教育模式，然而，目前不少国家的教育体系中占据主导地位的仍然是与第一、第二次工业革命相适应的以直接教学和记忆为主的被动学习模式，而不是以培养批判性思维和激发主动学习为主导的互动式教学模式。因此，转变教育模式以应对时代要求，已成为当务之急。

促进教育模式转变的第一步，是确定高质量学习的内涵和标准。为此，《报告》提出了“教育4.0”全球框架，即从学习内容和经验的关键特征入手，重新定义了高质量学习（见图1），为各国的教育改革与创新提供了指导原则。

不仅如此，《报告》还推荐了全球遴选出的16个与该框架相符的实践案例，“安吉游戏”名列其中。这不仅是中国的唯一，也是全世界幼教领域的唯一。作为中国的幼教工作者，我们在自豪的同时也不由得思考，为什么“安吉游戏”会被世界经济论坛这个由全球最有影响的企业领袖、国家政要和知名专家组成的极具前瞻性眼光的组织认可，并被推荐为世界各国教育教学模式改革的参照样本？我们或许可以从很多角度（如按照“教育4.0”全球框架）来理解此事，但由于目前“深度学习”这个概念已逐渐为我国幼教界所熟悉，故这里尝试以它为核心概念分析“安吉游戏”的意义和价值。

一、什么是深度学习？为什么要倡导深度学习？

大家知道，深度学习的概念是马顿（F.Marton）和赛尔乔（R.Saljo）两位学者在对大学生的学习过程进行实际观察的基础上提出的。他们发现，当学习者缺乏深入探究与思考，主要采用机械记忆的方式进行学习时，他们对学习内容的掌握是相对浅表的;学习者只有结合自己的经验积极主动地去思考和建构知识，才能形成真正的理解，所学内容才具有可迁移性。于是，他们在《学习的本质区别：结果和过程》一文中最早提出了深度学习和浅层学习两个相对应的概念。

需要强调的是，深度学习的“深度”指的不是学习内容的“难度”。这里的“深度”包括：（1）学习参与的深度，即学习者的积极主动性;（2）学习方法的深度，表现为复杂问题的解决;（3）学习结果的深度，即在理解基础上的迁移、应用以及创新能力的发展。

深度学习是一个逐渐发展的概念。初期，关于深度学习的研究比较局限在认知领域，现在人们越来越认识到，深度学习不只反映认知方面，也是一个关涉情感态度、社会性等诸多方面的过程。

现在，越来越多的研究发现，深度学习与当今时代所需要培养的人的核心素养有直接的关系，尽管国际社会对“核心素养”的提法并不完全统一，但创造性、批判性思维、有效沟通、合作（4C）等无疑都是各种提法中的共同要素。而這些核心素养的获得可以说都是“深度学习”的结果。美国研究学会总结出一个较全面的深度学习有利于发展的能力框架（见下表），可以说与“教育4.0”全球框架有密切的关联。

倡导深度学习，既是对教学规律的尊重，也是对时代挑战的回应。

早在1970年，著名的未来学家阿·托夫勒就向全世界发出了振聋发聩的预言：“从现在算起，到21世纪只有短短的30年了，在这期间，千百万心理正常的普通人，将同未来发生一场突然的冲撞。”原因无他，只因为科学技术的发展使当今世界变化的速度已经到了“人的想象力达不到的程度”（C.P.斯诺）。

在这种情况下，教育这个一向被称为“面向未来”的事业，开始真正地遭遇“未来”——一个充满未知、充满变化、充满不确定性的时代。

教育必须改革。面向未来的儿童教育应该具备如下特征：〔1〕

1.必须是创造型的而不只是传递型的。不应该只限于向儿童提供社会已经形成的观念、知识、技能，应该同时为他们创设一个充满探索机会的空间，引导他们去思考、去尝试、去发现、去创造性地解决问题。只有在这样的过程中，儿童才能感受到学习的意义，体验到探索的乐趣，激发起求知的欲望和主动学习的热情。

2.必须是个性化的而不是整齐划一、标准化的。“人人都享有实现他自己的潜力和创造他自己的未来的权利”。（《学会生存》）应该为儿童提供选择的机会、表现的机会、成功的机会，允许他们以适合自己的方式、速度学习;支持他们多方面地展示自己的才能，使每个孩子都能发现并发掘出蕴藏在自己身上的潜力，都能体验到成功，从而满怀信心地面向明天。

3.必须是开放性的而不是封闭性的。教育首先应该向生活开放，应该被视为一种真实的生活进程……开放的教育必然是儿童主动参与的过程。在这一过程中，儿童通过各种经验和体验，学会如何认识和表现自我，如何与别人交往，如何融入群体，如何探索世界，如何负责任地生活，如何持续不断地发展、完善自己。

“安吉游戏”就是这样一个面向未来的教育改革的典范。

美国麻省理工学院教授米契瑞斯尼克博士极为准确地指出了“安吉游戏”的价值和意义——“为了明天的社会而培养今天的孩子”。而当我们基于上述列举的深度学习的特征和能力框架来考察、剖析“安吉游戏”时，我们看到，正是其中的深度学习让孩子们表现出了新时代所需要的核心素养的萌芽。

二、“安吉游戏”中的深度学习及其意义

“安吉游戏”是立足现在、面向未来的开放的、个性化的、创造性的幼儿教育。安吉的幼教工作者以“让游戏点亮儿童的生命”为信念，从“把游戏的自主权还给幼儿”开始，“让幼儿在自主、自由的真游戏中，获得经验、形成想法、表达见解、完善规划、迎接挑战，从而使自身的潜能得到最大程度的发展”。

《报告》对“安吉游戏”的特点做了如下概括：（1）在教学方面，使用真正的游戏作为学习机制，教师的角色在于支持观察儿童的互动和解决问题的活动，记录他们所观察的情况。（2）在学习方面，儿童完全自主地安排和指导学习过程，自由选择他们想要进行的活动，在一段时间内集中精力、不间断地进行探索，活动结束时进行反思，分享他们的经历，表达各自的看法。（3）学习资源可以从社会、自然、教室中获得，大部分资源是较低成本的或无成本的。因此，它是一种可以应用于任何学习环境的、侧重游戏化学习的早教课程。〔2〕

应该说，《报告》比较准确地描述了“安吉游戏”的基本过程和特点。而当我们认真细致地考察、剖析“安吉游戏”时，我们会更真切地看到其中的深度学习以及在这种学习中幼儿所表现出的新时代所需要的核心素养的萌芽，如上述“教育4.0”全球框架中的有关技能，特别是创新创造技能（包括解决复杂问题的能力、分析思考能力、创造力和系统分析能力等）和人际关系技能（包括共情能力、合作能力、谈判能力、领导力和社会意识等）。

笔者根据自己的观察和理解，认为“安吉游戏”的过程可分为四个基本环节（见图2），每一環节都包含着深度学习的要素，都自带重要的发展功能。

本文试以安吉幼儿园最具代表性的“塑胶场”游戏区①为例，对该区游戏活动各个环节的意义和价值进行分析。

环节一 游戏设计与实施

在安吉，“让儿童成为自己游戏的设计者”不是一个口号，而是实实在在的行动。

实地观察过“塑胶场”游戏的人都知道，游戏没开始时，操场一片空旷。孩子们一进来，马上三五成群地开始从操场边上的“资源库”中搬梯子、抬木板、搭架子、滚轮胎……按照自己设计的游戏方案选择材料，搭建游戏设施。有时，他们也会边干边想，在行动中完成游戏设计。

为自己的游戏创设情境、搭建设施是“安吉游戏”的一个突出特点。这一过程是一个充满想象和创意的过程，是孩子们为了一个目标而协同行动的过程，也是一个运用已有知识经验解决问题的过程。

比如，图3是几个孩子正在为自己的“穿越隧道”游戏搭建“大型设备”。选择多长的直梯才适合与人字梯搭配，形成恰当的“轨道坡度”让轮胎滚下？怎样搭出一个方便自己上下、站稳且高度合适、有利于将轮胎推到“轨道坡顶”的平台？选择多大直径的轮胎更容易钻进“隧道”？还可以添加些什么设施让这个游戏更好玩、更有挑战性？每一步都需要孩子们一起思考、尝试、解决，也都蕴含着深度学习的机会。

游戏活动开始了。一开始，由于“隧道口”紧挨“轨道底端”，轮胎从“坡顶”滚下时不能落地，无法进入“隧道”，但将两者之间撞开一段距离，就为以后的游戏解决了一个问题。

第二次尝试又没有成功。孩子们发现“轨道”与“隧道口”之间好像没有对直，他们相互配合进行调整、重试，终于，轮胎顺利地穿越“隧道”、穿过人字梯……（附视频，扫文末二维码可观看）。

孩子们并没有满足，他们又开始了新的挑战：在“隧道”和三角梯后面再用积木摆出一排花样，让轮胎连闯两关以后再击倒“多米诺骨牌”……

在这个儿童自发创造的“穿越隧道”游戏中，我们可以看到深度学习的多种特征及其发展功能：学习者的积极主动性与创造性（如游戏情境的创设）、批判性思维与问题解决（如活动中几次材料位置的调整）、知识的理解与运用（如对轮胎与管子直径大小的判断与选择、对“平台”与“斜坡”高度的设计）、对有关物理与数学经验的感知与体验（如轮胎与管子接触时的位置）、同伴之间的互动与协作等。

类似的案例无需多举。

不断创造出更有挑战性的新玩法，不断在创造新玩法的过程中解决所遇到的真实问题，是“安吉游戏”的特点与常态。而恰恰是安吉幼教工作者的爱和信任，以及他们利用乡土资源开发出的低结构甚至谈不上结构的材料，给了孩子们无限的想象空间，极大激发出他们的创造潜能，让他们在充分享受这种健康、快乐、智慧、友爱的童年生活的同时，为终身发展奠定坚实的基础。

当孩子们在自主自由地设计和开展游戏时，教师们有条不紊地观察儿童的互动和解决问题的活动，用图像的方式记录所观察的情况。由于遵循“不介入”的原则，教师们的工作似乎十分轻松。其实不然，他们需要边观察记录边分析思考，以便为即将开始的大组分享反思环节选择“最佳素材”。而“最佳素材”的选择依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的学习与发展目标，是借助对幼儿游戏行为的观察分析所做出的“最近发展区”的判断。他们的头脑都在紧张地工作着。

环节二（A） 游戏记录与转录①

收拾好游戏材料回到室内以后，一组儿童开始用自己熟悉的语言表达方式——绘画记录自己的“游戏故事”。绘画记录不是一个简单的过程，它需要孩子们认真回忆自己的游戏活动历程（包括搭建游戏设施部分），从中筛选提炼关键环节，以自己创建的绘画符号表征出来，然后讲给教师听。

教师逐一倾听每一个孩子的讲述，并在其绘画空白处认真记录他的每一句原话（据了解，安吉的儿童从幼儿园毕业时，都能积累下500个左右自己的“游戏故事”，见图4、图5）。这样一个不漏的、一对一的互动过程让每一个孩子都能感受到教师的关注与尊重，教师真正成了“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”（这是意大利瑞吉欧教育体系对教师的定义）。

如果说，幼儿记录自己游戏活动的意义重在发展概括能力、表征能力和口语表达能力，那么，教师转录的价值则重在密切师幼关系，增强幼儿的自尊自信，激发幼儿学习书面语言的兴趣，也给教师深入了解每一个幼儿的机会。

环节二（B） 大组分享与反思研讨

在儿童收拾整理游戏材料的10多分钟里，主班教师迅速将自己边观察边选择的儿童游戏图像资料拷贝到音像设备中。等反思组儿童回到活动室坐好，大组活动便开始了。孩子们围绕屏幕上出现的自己和伙伴们的游戏活动照片或录像开始反思和讨论。分享与反思研讨的内容比较丰富，有时是图像中的儿童介绍自己的新玩法、新发现、新体验，引发其他儿童的分享和讨论;有时是儿童讲述自己游戏时遇到的问题和解决办法，其他儿童交流他们在解决类似问题时的经验;有时是大家一起对游戏图像中出现的情况和问题进行分析，猜想可能的原因;有时是教师利用游戏情景提出任务让大家想办法解决……

这个环节可以说是孩子们的思维更加活跃的时刻。由于活动内容来自他们的游戏实践，因此，他们不仅乐于分享自己的游戏经验，大胆推测问题发生的原因，发表个人观点，也勇敢地质疑和反驳别人的意见。他们的批判性思维、表达的逻辑性等在这样的过程中得到极大的锻炼。

这个环节也特别考验和锻炼教师的专业水平和教育机智。这不仅是因为教师所选择的用于展示和分享的图像资料要能激发儿童参与的兴趣，引出有意义的话题，还因为教师要巧妙地引导儿童思维的方向，引发更加深入的学习。

比如，教师发现，几个孩子连续两天在玩“篮球爬坡”游戏。由于两次搭建的设施不太一样，活动的效果也不相同。于是，教师在分享反思时把两次活动的照片呈现出来，让大家分析為什么昨天“篮球爬坡”失败，而今天却成功了（见图6）。孩子们从不同角度对两次游戏的设备和其他影响因素进行了比较。有的认为，昨天的斜坡面太窄，篮球滚到中途就可能会掉下来;有的认为，今天的斜面不仅较宽，而且坡度比较平缓;有的说今天篮球的气比较足，“力气大”;有的则说今天要爬的斜坡比较短，不需要太大的力气就能爬上去……教师的问题促使孩子们追根溯源，共同发现影响物体运动的多种因素，也逐渐提升着他们的问题意识和批判性思维能力。

尽管分享反思环节仍然是以儿童为主体，但本质上包含着教师对所观察到的儿童游戏的“介入”与“回应”，这种“介入”与“回应”大致可能产生两种结果。

（1）拓展儿童的游戏思路

儿童之间的经验交流与分享起到互相学习、相互启发的作用，而对游戏图像中出现的情况和问题的原因猜测，进一步激发了大家探究和验证这些猜测（假设）的欲望：篮球能不能爬上斜坡真的与坡道的宽窄、高矮、长短以及篮球本身充气的状况有关吗？还有没有其他原因？“篮球爬坡”的游戏还有没有新的、更有趣的、更有挑战性的玩法？孩子们都在积极地思考着。

（2）从中生成教学

比如，教师发现几个孩子花了不少时间搭了一道整整齐齐的“高墙”，有的孩子想知道一共用了多少块积木，于是开始数了起来。分享与反思时，教师先把一张“高墙”的照片投到屏幕上（见图7-1），请搭建者介绍自己的活动。当孩子讲到他们数“高墙”用了多少块积木时，教师向全组提了一个问题：怎样数可以又快又准确？

孩子们一下子活跃起来，有的孩子一个一个地数，有的一列5个5个地数，“5、10、15……60，一共60块！”还有的把两列积木合成一个“单元”，10个10个地数。当多数孩子能够5个一数时，教师又把另一张“高墙”的照片投到屏幕上（见图7-2），再请大家又快又准确地数出总数。一开始，孩子们沿用上次一列一列数的方式，“六、十二、十……”，数到这里，大家基本都卡壳了。怎么办？这时有孩子喊：“我有办法了，我们先不管最上面一行，先5个5个地数下面，最后再接着数上面那行！”于是，他在5个一数地数完下面的60块积木之后，指着最上面一行开始数，“61、62……71、72，一共72块！”受其启发，另外一个孩子又想出一个新办法：“先数出10竖行（列），每竖行6个，10行（列）就是60个，余下的两行（列）中先不管最上面的，每行（列）5个，两行（列）10个，加上60就是70，再数上面两个，71、72，一共72！”孩子们互相启发，各出奇招，讨论得热火朝天。

环节三 后续活动

反思环节之后，孩子们或者借鉴同伴的经验开始了新游戏，或者想办法验证大家的各种猜测，或者在原来的基础上改进自己的游戏，或者设计出新的游戏……

比如，在关于“篮球爬坡”的反思活动之后，孩子们在原来游戏的基础上又创造出一种新玩法——“篮球爬坡对抗赛”（见图8）：双方持球站在“V”形斜面两旁，同时将球向对方滚去，看哪一方的球能突破对方的阻拦成功爬上对面的斜坡。

“安吉游戏”像一个个持续进行的项目研究。孩子们在游戏中表现出的创造热情和探究欲望高涨，他们不断发现问题、不断追究原因、不断提出和验证假设、不断调整和改进。之后，在教师的支持和帮助下，他们又会把各自游戏中解决问题的思考与过程展示出来，供自己和同伴一起回顾、交流、再反思，也为教师进一步了解和评估儿童的学习与发展提供了生动的资料（见图9）。

积极主动、解决问题、实践反思、创意思维、合作分享等这些深度学习的基本特点，也正是“安吉游戏”的基本特征，它们充满儿童游戏的全过程，自然而然地培养着具有第四次工业革命所需要的人的核心素养。

“安吉游戏”不愧为“为了明天的社会而培养今天的孩子的全球领袖”！

参考文献：

〔1〕 冯晓霞.面向可持续发展：幼儿教育的新课题[J].幼儿教育，1998，（10）.

〔2〕 王永固，许家奇，丁继红.教育4.0全球框架：未来学校教育与模式转变——世界经济论坛《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》之报告解读[J].远程教育，2020，38（3）.