试论数学教育中的幼小衔接问题

何煜烨

一、数学领域幼小衔接存在的问题

1.学前数学课程“小学化”，小学初期数学课程保守

学前数学课程“小学化”是指提前教授小学数学内容，强化数学知识技能训练。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称为《纲要》）指出幼儿在幼儿园阶段所要完成的数学课程目标是：“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。”[1]《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称为《指南》）也对不同年龄幼儿的数学认知提出了具体目标。

但在幼儿园日常数学活动中，往往存在超出《指南》和《纲要》要求的问题，造成学前数学课程“小学化”。主要表现为：教学内容严重超纲、教学目标超出当前幼儿数学认知发展水平、教学形式缺乏游戏化和趣味性、教学手段不符合幼儿的直观思维;教学方法不适宜幼儿当前学习水平……从而导致幼儿负担过重，挫伤了幼儿学习数学的兴趣，影响了幼儿身心健康发展。

反观小学一年级上学期数学课程，则存在着保守教授的状况。虽说小学数学课程在内容难度、结构上是加强的，但与幼儿园数学教学内容互有重合，其中数字1～10的认识、位置、简单数运算是幼儿已掌握的。这也符合《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》（以下简称《通知》）提出的“小学要坚持零起点教学”的要求。但是当小学老师对入学儿童学习能力的判定过低，或者不顾儿童的学习特点时，就会出现保守教授的状况。比如：原本对于知识的独立探究设计可能换成教师引导，原本属于教师引导的环节就可能就变成小步子灌输。这样做的后果就会导致课时增长，教师所做无用功增多，课堂教学效果不佳，教学不能够满足学生本阶段的知识需求，会让学生对数学学习产生误解，有碍其數学思维与能力的发展。

2.忽视数学教学衔接一致性

数学是思维的体操，数学学习的过程首先是思维的过程。培养数学思维是实现数学素养发展的基本点，[2]但在幼小数学课程中缺乏衔接点。虽然《指南》中对数学认知方面的要求和《义务教育数学课程标准》（以下简称为《课标》）中对义务教育阶段培养目标侧重点不同，幼儿园和小学数学课程所教内容难度、课程实施形式也前后迥异，但二者的落脚点是相同的，即发展学生的数学思维。然而，在幼小数学衔接过程中，幼小数学之间缺乏一个共同培养点，造成幼儿园与小学数学教学“两张皮”，使得幼儿园与小学所培养的数学素养不能聚合，学生数学能力难以形成合力，最终导致幼小数学教育无法一致性衔接。

3.数学教学重视“智”衔接，忽视“情”的培养

幼儿园所教课程主要是起启蒙作用，打开幼儿对学科的第一扇窗，建立兴趣、培养感情。而当下部分幼儿教师对幼儿园数学课程存在课程目标定位不准确的问题，教学重心放在了让幼儿学习数学学科知识上。《指南》指出幼儿数学认知方面应达到的目标是“初步感知生活中数学的有用和有趣”。[3]教学中教师应通过游戏、故事等活动来培养幼儿对数学学科的喜爱，将教学目标定位于发展幼儿数学情感态度上。而实际教学过程中，由于部分幼儿园课程“小学化”，只重视一些生硬、抽象的数运算教学，家长、教师认为幼儿计算速度越快，计算的数越大，其数学能力也就越强。殊不知，这样的教学只能让幼儿对数学本身产生畏难和抵触情绪，毫无兴趣可言。如果幼儿对数学学习丧失了兴趣，那么对于培养他们的数学思维能力来说是有百害而无一利，幼小数学教育衔接只能成为空中楼阁。

二、数学领域合理幼小衔接的实现途径

1.深入研讨《指南》《课标》，共同立足数学思维的培养

《指南》与《课标》都是教师进行数学教学的重要依据。幼儿教师和小学教师只有对《指南》与《课标》中所规定的数学内容都了如指掌，才能从根本上解决“幼儿数学小学化”“一年级数学教学不考虑学情”等问题。幼儿教师和小学教师要深入分析《指南》与《课标》，发现二者之间在数学的“学”与“教”方面的内在联系，提取出对幼小衔接有用的信息。例如：在教学目标上小学数学重视知识与技能，幼儿园数学重视兴趣与体验;在教学内容上互有重合，但小学结构性更强。[4]双方教师的数学活动应根据《指南》与《课标》的要求，结合不同阶段的学生及内容特点进行合理的安排，并妥善处理好二者之间的衔接与过渡。有学者指出“应将幼小衔接的主要任务定位与具有共同目的的共同体携手做某件共同的事情——促进儿童的可持续性发展”。[5]因此，解决问题的关键是：幼小数学教育活动中，注重幼儿数学思维品质的培养，使阶段性与连续性达到统一。幼儿教师和小学教师在进行数学活动设计时，都应该将培养学生数学思维作为教学设计的重点。只有幼儿教师和小学教师都将数学思维作为共同的培养点，幼小数学教育才能更好地衔接。

2.提高教师数学专业素养，掌握幼儿数学认知发展特点

幼儿教师和小学教师都应该提高自身数学专业素养。虽然幼小所涉及的数学课程难度不大，但是重点都是要依据学生特点、教学方法、教学目标重新加工教学内容，并且要合理安排知识之间的关系，理解设计背后的意图，做到知其所以然的程度。数学专业素养的提升需要教师在平时的教学活动中慢慢积累、厚积薄发。因此，幼儿教师和小学教师更应加强数学基础知识的储备，仔细研究《指南》《课标》，提高对数学教材分析和数学教学活动设计的能力，深入学习数学相关研究专著，建立对数学学科本质的认识，熟练掌握儿童数学认知学习的基本特点、数学认知发展的基本规律等。唯有如此，幼儿教师和小学教师才能依据学情科学、合理地设计数学教学。

3.注意教学方式与学习环境的衔接，完成幼小由“智”向“情”的转变

解决好幼小衔接问题，就要走出只注重知识教学和智能提高的误区，通过多种手段引导幼儿对学习产生兴趣。[6]在教学目标取向上应侧重于幼儿数学情感、认知上的发展。幼儿园数学多以活动和游戏的形式开展，而小学则主要是课堂教学。两种方式差异巨大，必须进行“过渡”处理。小学一年级初期由“严肃性”改为“放松趣味”，不要过分要求课堂教学，教学过程中穿插一些活动与游戏完成平稳衔接。在教学方法上大班第二学期可以部分尝试从“直接呈现”向“引导启发”转变，在各种数学教学素材的呈现上，抽象度可相应提高难度，以方便幼小之间数学知识获取能力的过渡。

4.加强幼儿教师与小学教师之间的交流

俗话说：“隔行如隔山。”虽然学前教育与小学教育同属于基础教育，但是二者在课程安排、学情、教学方法、教学组织形式等都存在很大的差别。打开学校的大门，以教研活动为中心建立教师间的“合作性同事”之间的关系，[7]对于幼小的衔接具有举足轻重的作用。有学者调查得出：“现行的幼儿园办学与小学往往各自为政，幼儿园与小学尚未建立起一套有效的衔接机制。”[8]所以建立日常交流研讨机制，培养一批高站位、跨学段任教、具有统合能力的教师队伍，成为幼小数学教育衔接能否成功的关键。为了更好地促成幼儿园与小学教师的交流互动，幼儿园和学校在人才储备上要培养适应幼小数学衔接教学的复合型教师，鼓励教师跨段任教。幼儿教师在小学一年级任教，小学教师在大班任教，打破自己原有教学认知，解决跨学段任教的困惑与矛盾点。在备课交流中幼儿教师和小学教师能够发现幼小衔接存在的一些断点，针对断点采取不同的方法进行幼小数学衔接，从而实现真正意义上的衔接。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行） [EB/OL] .（2021-5-6）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_81984.html.

[2]杨庆余.小学数学课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2004：12～13.

[3]中華人民共和国教育部. 3-6岁儿童学习与发展指南 [EB/OL] .（2021-5-6）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html

[4]彭英加.幼小衔接视角下小学一年级数学教学的策略[J].科教文汇（下旬刊），2013，（12）：147～148.

[5]霍力岩，木全晃子.日本“幼小衔接”热潮剖析[J].比较教育研究，2006，（05）：38～42.

[6]陈景凡.浅析我国幼小衔接中的问题与策略[J].当代教育论坛（校长教育研究），2008，（11）：54～55.

[7] 佐藤学.静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014：50～51.

[8]张旭.北京市“幼小衔接”存在的问题及建议[J].上海教育科研，2015，（06）：28～31.