地方院校学前教师职前培养困境及对策研究

纪秀琴

摘 要：百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。随着全社会对学前教育关注度的日益提升，学前教师的培养也成为人们关注的热点。地方院校作为学前教育教师的主要培养机构，近年来虽然有了长足的发展，但是在培养途径和培养层次等方面依然面临着诸多困境。因此，地方院校的学前教师培养应该基于职业教育，践行工学结合的改革理念，实行以就业为导向，以能力为取向的人才培养模式。

关键词：地方院校;学前教育教师;培养途径;培养层次

中圖分类号：G648.4  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2021）08-0096-05

在我国教育事业蓬勃发展的良好态势下，学前教育作为其中的一块短板，目前已成为全社会关注的焦点。而制约学前教育顺利驶入发展快车道的“瓶颈”就是学前教师的培养。高素质的学前教育教师的培养要通过科学、合理的人才培养模式来实现。随着时代的发展和社会对学前教育教师素质要求不断提高，高等院校，特别是地方院校基于其在学术和人力资源方面的优势，在学前教育教师职前培养中发挥着越来越大的作用，逐渐成为学前教育教师培养的主力军。2011年前后，全国各地纷纷出台《学前教育三年提升行动计划》，提出了健全学前教师培养体系、加大职前培养与职后培训一体化研究、加速学前教师培养基地建设、加大“五年制”和“3+l”大专学历幼师培养力度等发展目标，力争使学前教育教师的学历、综合素质在“十二五”期间能提高到一个新的层次。经过十年的不懈努力，学前教育教师的培养虽然有了长足的发展，但是目前在培养途径和培养层次等方面依然存在困境。

1 学前教师职前培养途径面临的困境

1.1 对人才培养目标与规格的认识有偏差

首先，学前教师职前培养目标与职后培训目标相脱节，部分地方院校学前教育专业对自身培养目标的定位不准确，存在专科院校直接照搬本科层次的培养目标，新升格的本科学前教育专业照搬高水平院校学前教育专业本科层次的培养目标的情况。另外，部分地方院校意识不到自身为社会和幼儿园服务的定位，不清楚当前学前教育市场的状况，最终培养出的毕业生与当前的市场需求存在偏差。在培养目标设置上缺乏教师教育职前职后一体化观念，教师成长各阶段培养目标存在层次混乱，表述不清，缺乏针对性等问题。其次，培养规格笼统宽泛，层次不清，特色不鲜明，没有与地方院校实际情况相结合。在人们的印象中，教师这一职业意味着理论功底扎实，知识渊博，而忽略了针对地方院校生源素质状况和对培养目标的研究。如应该将培养重点放在专业技能培养方面的专科院校，却大多照搬本科院校的培养模式，将培养重点放在传授理论知识层面，忽略了专科层次的人才培养目标和定位，最终使得专科层次学前教师处于“高不成、低不就”的尴尬境地。

1.2 课程设置与内容选择不合理

一些地方高职院校的学前教育专业教育课程设置存在以下几个突出问题：第一：课程设置的功能定位比较模糊，偏重专业知识的培养，对通识类课程不够重视，导致学生专业口径变小，知识面狭窄，且难以掌握全面的知识探究方法。第二：缺乏对当前学前教育市场的了解，所设置的课程体系与就业岗位要求之间存在偏差，最终培养出的毕业生难以适应市场需;第三：课程体系的内部结构不合理，通识类课程与专业类课程、选修课与必修课等的所占比例缺乏科学论证;第四：课程设置没有体现出教师的职业特点，在职业知识与技能训练等方面做得不到位。第五：不重视实践和职业能力培养，主要体现在相关课程所占比例较少以及课程内容设置不够合理[1]。

1.3 课程实施不到位

在某些地方院校学前教育专业的教学过程中，由于单一的灌输式教学方式仍然为主要的教学方式，师生之间很少交流，在教学过程中，依然采用多年形成的传统的“填鸭式”方法，教学形式单一，不能调动学生的学习主动性，不能适应社会的需要;实践类课程、技能类课程管理没有纳入培养方案，规章制度不健全;艺术类课程重技艺轻教法，忽视了艺术课程的教育价值，不仅与目前的生源现状不符，又有悖于幼儿园的发展需要。

1.4 职业技能教学存在误区

在职业技能教学方面，对学生的培养存在“重艺术训练，轻教育技能”的问题，未建立完整的技能教学体系和标准考核制度;在职业技能教学过程中，往往是纸上谈兵，缺乏真正的实践。对实训环节不够重视，职业技能训练多局限于课堂，简单无聊的模拟式教学方式影响了学生参与实训的积极性和主动性，导致职业技能教学流于形式，未能起到相应的作用。

1.5 尚未形成完整的实践教学体系

有些地方院校的学前教育实践教学处于松散无序的状态，未形成完整的教学体系，存在考评制度不规范、实施方案不全面等问题。理论课程与实践课程割裂，缺乏实践指导性，导致学非所用，无法满足职业需求。校外实习时间较短，没能真正做到产学研结合和校企深度合作。在实践教学硬件方面支持不够，体现在实践教学设备陈旧或数量较少，无法满足教学需求;实践教学基地较少或极少联系，形同虚设;实习实训室类型单一，缺乏保教型和拓展型实训室。

1.6 专业师资队伍结构不尽合理

一些地方院校的学前教育专业师资队伍结构不尽合理，绝大多数教师往往具有一定理论素质但缺乏学前教育实践经验，不具备“双师型”素质，从而导致对学生的指导缺乏力度，无法解决实际问题。教育实习过程中，实习指导教师数量明显不足，而且能力结构不够合理。致使实习指导流于形式，效果大打折扣。

2 学前教师职前培养层次提升中存在的问题

2.1 盲目提升办学层次，学前教育教师的培养出现断层现象

当前，教师教育改革的步伐越来越快，国内各级各类的师范院校正在紧跟社会与经济的发展形势，着重研究怎样加快发展脚步，不断提升学校的办学层次。不过需要注意的是，在实际的教育市场中，一些地区仍然存在急于求成的心理，不能合理地依据教育需求规划教育发展，最终造成的不良后果即是学前教师的培养人才出现了两种“断层现象”：一种是某一地区范围内的断层现象。部分中专层次的学前教育教师培养院校在达到教育部门的要求之后，摇身一变成为大专类师范院校，还有些幼儿师范学校通过“五年一贯制”等大专教育模式顺利实现了办学层次与人才培养层次的提升，不过此种模式和国内许多高等教育的培养目标与要求之间是存在一定偏差的，许多院校正在积极呼吁整改教育模式。另外还有部分专科层次学前教师培养院校“升格”为本科层次院校。“升本”后的院校急需加强师资队伍与课程设置的调整，而这种“调整”却绝非一日之功。另一种是国内普遍存在的教师断层现象，尤其是在农村地区，这种现象更加严重。通过相关调查不难看出，许多边远地区与农村地区的幼儿园中，师范毕业生资源整体较为匮乏，许多学前教育专业毕业生基于个人发展的种种原因，不愿去此类地区工作[2]。如何破解这一难题，还需要教育部门、人事部门等相关部门深思与研究。

2.2 学前教育专业的课程设置未达到培养目标

当前，无论是高师学前教育专业本科，还是高职高专学前教育专业和五年制学前教育专业，在课程设置和课程内容选择方面都存在诸多不足之处，总结起来，可以归纳为以下几方面。

2.2.1 基础课和专业课的矛盾

长期以来，不同层次的学前教育专业的课程设置过分重视专业课，忽视基础课。比如，属于教育大类的学前教育专业，在高职高专学前教育专业和五年制学前教育专业这两个层次，几乎都不开设“教育学”这门基础课程;而高师学前教育专业虽然开设这门课程，在开设过程中也是过于局限在“学前”这一领域，授课教师往往忽视该课程中涉及德育、教学、学校管理等方面的内容。另外，学前教育专业的基础课常常只在学前教育这一领域中兜圈子，凡课程都必须冠以“学前”或“幼儿”等字样，文学、历史、哲学方面的基础课程非常少，这样就导致学前教育专业学生的知识面相对狭窄，视野不够开阔[3]。

2.2.2 选修课和必修课的矛盾

一般来看，学前教育专业每学期开设的必修课程在10门左右（毕业实习学期除外），每周课时在24～30学时之间，学生负担之重是可想而知的，但选修课程开设非常少，三年或者四年只有4～10门。学时总数来看，大部分学校学前教育专业必修课程有2800个学时左右，而选修课只有240个学时左右。选修课程比例过低，导致学生的知识面过于狭窄，总体来看不能满足学前教育教师知识结构“广”和“博”的要求。

2.2.3 新旧课程更替的矛盾

学前教育专业课程设置的变化应符合社会对学前教育教师素质结构的要求。因此，随着社会和经济的发展，学前教育专业的课程结构体系也在不断更新。不同层次学前教育专业的课程由20世纪50年代的37门增加至60门左右，而学生在校时长是一定的，并未发生变化，所以增加课程必然会对原有课程体系产生影响，形成矛盾。虽然，随着社会的发展，我国学前教育专业课程设置有一些新的变化，增加一些新课程门类，但增加的课程基本上是在大教育范围内选择的，缺乏与世界学前教育发展趋势相联系的前瞻性。目前，世界学前教育研究领域出现了四大趋势，即重视以下问题的研究：第一：3岁前儿童教育，第二：幼儿园-家庭-社会一体化，第三：缺陷儿童康复教育，第四：幼儿教育质量的评估。然而，我国学前教育专业的课程设置尚未与世界接轨，在新增课程中，较少涉及3岁前儿童教育、学校与社会、儿童语言矫正、阅读困难儿童诊断与矫治、幼儿发展评估等课程。为了满足学前教育行业要求，学前教育教师不仅需要掌握广泛的学科知识，提高教育理论素养，还应具备相关职业技能，以及艺术表演等能力。

高师学前教育专业长期以来由于受学科课程思想的影响，在课程设置上重视理论课程而忽视专业技能课程和实践课程，导致毕业生专业技能、技巧较弱，对学前教育实践了解不够，不能满足学前教育实践的需要。高职高专、五年制学前教育专业由于强调学生动手能力的培养，因而强化音乐、舞蹈、钢琴、美术等技能课程，缩短学前教育学、学前心理学、幼儿卫生保健等专业理论课程的课时数，或者减少学前教育专业理论开设的门数，使毕业生专业理论素养低，向高层次、长远发展的后劲不足[4]。

2.2.5 课堂教学与教育实践的矛盾

教育实践是学前教育专业人才培养中不可缺少的环节。无论是高师学前教育本科，还是高职高专、五年制学前教育专业，在其传统的培养模式中，普遍存在“重课堂教学、轻一线实践”的问题。因此，在课程设置方面教育实践类课程所占比例小，课堂讲授课程多，学生去幼儿园等学前教育实践一线的机会非常少。目前，多数学校的学前教育专业在教育实习方面存在形式单一和时间短的问题，比如实习形式仅为幼儿园调查和教育实习两种，有的学校甚至只有教育实习。集中实习时间不超过八周（含见习）。另外，实习时间的分布也不合理。四年制的本科，学生的教育实习一般安排在第6或第7学期，三年制的高职高专一般安排在第5学期，而五年制专科一般安排在第5学期和第9学期。教育实践课的分布比较靠后且集中，从学生的知识和技能储备方面来看，这样的时间安排似乎比较合理，但是在学生心理层面，却未做好充分准备。从未接触过幼儿的学生进入实习阶段，突然要面对众多幼儿，难免捉襟见肘，手忙腳乱，如果前期适当安排见习或实习，学生循序渐进地加深对幼儿的了解，不仅能促进专业能力的提高，还能提升职业认同感。

3 学前教师职前培养模式的改革思路

身处教师教育改革热潮中的地方院校学前教师职前教育在我国教育体制中兼具师范性和职业性双重特性，是一种特殊的职业教育，与高等职业教育从生源素质到培养目标基本上属同一层次，体现教师教育与职业教育改革的共同特征。因此，地方院校学前教师职前教育改革应该基于职业教育，践行工学结合的改革理念，实行以就业为导向，以能力为取向的人才培养模式[5]。

3.1 与职后培训相衔接，形成多层次、一体化的学前教师终身教育模式

学前教师教育要从思想到行动上进行彻底的教育培养模式的变革，在学前教师职业生涯发展规律的指导下，不断促进学前教育教师的能力，不断提升其职业胜任力，从而加深职前教育与职后教育的联系。

建立和形成一个学前教师的职前与职后培训模式可以采取以下几个策略：

3.1.1 明确学前教师培养目标，实行目标一体化

学校要设立学前教师培养一体化的教学目标，将之前单个、独立的培养目标组成一个有机衔接、相互配合的一体化目标。首先要对目标设定进行完善，设定合理的年度目标，并使其与目标一体化相适应;其次是加强教学管理，保障目标一体化的实现;再次，要规范教学目标的考核机制，对目标的实施效果及时考核，对未完成目标的情况及时反馈，分析原因，做好下一步改进工作，以优化教学的整体水平和质量。最后，学前教师在职前学习和职后培训中都要结合职业发展和自身情况设定目标，稳步提升教学水平。

3.1.2 树立一体化教育观念

要在学前教师中形成统一的认识，通过讲座、培训等形式，不断强调一体化目标的重要性，引导学前教师在思想上形成认同，情感上引发共鸣，从而提升一体化的参与积极性。在提高思想认识的基础上，着重优化职前职后教育的一体化管理，以保障一体化的最终实现。

3.2 鼓励学前教师多种培养模式，明确提升方向和提升路径

不断丰富与增加学前教师的培养模式，最大限度地减少学前教育教师培养的断层现象的发生。举例来说，可以允许办学资质比较好的幼儿师范学校跟当地比较好的专科或本科师范院校联姻，合作办学培养学前教师，招生指标应要明确给予规定，限制招生名额与规模，并充分利用当地比较好的专科或本科师范院校的特色教学资源为所招收的学生服务，学制五年，顺利完成学业，即可给予颁发师专毕业文凭。为了充分发挥这种办学模式的优势与强项，要紧紧抓住学前师范院校在教育教学方面的传统与重点，不断增强相关院校与学前单位的合作深度，进一步打造能够满足市场需求的新型学前教师培养模式，从而不断促进学前培养教育的健康发展。

幼儿师范学校与专科类师范学校合作培养专科类学前教师，此种模式已经在实际教学市场中推广开来，一般被业内学者称之为“幼师大专”。“幼师大专”的衍生基础是当前的高等教育框架，其培养标准一般采用大专院校的相关培养标准，将培养重点聚焦在专业理论知识的传授与教育上，其优秀毕业生将直接进入幼儿园从事相关学前教育工作。在具体的实践过程中，“幼师大专”这种学前教师教育变革培养模式是较为适合我国当前学前教育实际情况的改革模式[6]。

3.3 以就业为导向，构建能力本位的人才培养模式

人才培养模式是在一定的教育思想观念的指导下，围绕教师教育目标，对教师培养过程中专业与专业方向、课程体系、培养内容、培养方法、质量监控等若干要素的科学设计与有机组合。为适应当前教育发展学前，地方院校学前教师职前教育要进行一体化培养模式改革，要以学生就业为导向，建构能力本位的人才培养模式，从教育目标与规格、课程体系与内容、教学方法与手段、教学管理、办学模式等多个方面，优化人才培养计划，深化课程改革，全面突破传统的办学与人才培养模式，将职业性与师范性并举，从而形成从培养目标、课程设置、内容安排、教学方法到管理、考核与评价体系的一体化完整培养体系。

3.3.1 合理定位人才培养目标，设立多方向的学前教育专业群

在学前教师培养过程中，地方院校要将职前培养与职后培训进行一体化设计，并将这个设计与学前教育机构的改革与发展紧密结合起来，同时依据幼儿园对人才的需求和不同园所的办园特色，依托由教育行业专家参与的专业建设指导委员会，以培养高端技能型人才为目标，贯彻国家对学前教师标准的要求，综合制定人才培养目标。根据教育职业群的岗位需要和学生需求灵活设计专业（方向）群，探索不同种类、不同层次技能型人才系统培养的制度和形式，包括三二分段制专科、“2+3”学制专科、函授专科、函授本科等。采取“高升专”“函授专科”等形式，加强与其他中专层次联合办学，促进中等和高等职业教育两个不同办学层次的协调发展[7]。

3.3.2 以“工学结合”理论为指导，构建理论与实践一体化的人才培养模式

立足市场需求，突破传统学科体系的制约，设计一体化的学前教师培养课程，真正做到理论与实践相结合。对课程内容进行科学重组，弥补缺失，删减冗余;增加训练载体，强化职业能力。推行仿真教学、项目教学、案例教学、技能打包教学等教学新方法。可以采用讨论式、探究式、协作式和自主学习等方式，强化实践教学，加强信息化资源建设，构建网络学习平台。

在教学方式的采用上要遵循“以学生为中心”的原则，创造一切条件，提高学生的自主学习能力，以适应未来职业的发展变化;积极推行与生产劳动相结合的教学模式，以“工学结合”理论为指导，与幼教行业联手，加强产学研合作，共同推进教学模式的改革创新。实行“双导师制”，通过集中见实习、顶岗实习、园长助理项目等实践活动，与幼儿园一线教师共同完成实践课教学任务;还可聘请行业专家开展讲座、演讲、“师带徒”等方式为校内实训创建真实的岗位训练，将职场氛围和企业文化引入校园;鼓励学生获得“双证书”，帮助学生零距离就业。

突出学前教师教学技能内容的实用性、针对性、可操作性，建立完整的技能教学体系，形成相应的考核制度和标准体系，采取相应的考核措施，形成实践教学目标、内容、实施与考评的完整体系。将学前教师教育技能教学的课堂引入幼儿园教学的实际情境之中，课程内的实践（实训）环节遵循“能力本位”思想，“教、学、做”合一，“手、口、脑”并用，使学生在“学中做、做中学、学做结合”过程中提高其实践能力。在实践教学方案设计与实施、指导教师配备、协同管理、实习实训安全保障等方面与幼儿园密切合作，切实提高教学效果。

3.3.3 双向开发教师队伍资源，培育“双师型”队伍

培育“双师型”队伍不仅要不断完善教育队伍人员能力结构，最大限度地发挥老教师在整个教师队伍中的作用，同时不断补充与充实兼职教师资源库，发挥老教师对全体教师队伍的带领与指导作用。同时要在当前教师队伍的基础上，不断加大优秀教师人才的引进力度，以校企合作的方式不断扩充当前教师队伍，不断培育“双师型”教师队伍，提升“双师型”教师队伍在整体教师中所占的比例，最终不断提升教师队伍的整体素质与学术水平，使得教师行业的引领能力与技术服务意识不断得到提升，促进学前教育教师队伍不断朝着更加健康与完善的方向发展[8]。

3.3.4 立足国情，加大投入，打造高水平实训基地

目前，我国学前教师的实训基地建设存在很大的不足，不仅数量较少，规模较小，而且模式也较为单一，层次偏低，因此需要我们采取各种手段与措施建立多層次、多形式、多方位的实训基地。2019年2月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，《方案》明确提出要“打造一批高水平实训基地”，这为我国学校教师的实训基地建设提供了一定的制度保障。为了满足实践教学的需要，地方院校应立足于我国的国情及学前教育发展现状，根据市场发育对学前教育师资的要求，打造高水平的实训基地。实训基地的建设必须适应现代社会发展，以培养学前教师的岗位职业能力为核心，以培养应用性人才为宗旨，同时适应专业设置、课程体系与教学方式方法等方面的改革，做到以人为本，建立一个能体现现代教育的基本理念高水平实训基地。

随着时代的发展，新中国成立以来一直实行的一整套师范制度已经不能完全适应新形势的需要。教师供求关系的变化和人才调节方式已经产生了变化，教师教育由量的需求向质的需求转变已经成为不可逆转的趋势。在全面建设小康社会的终身教育体系中如何构建与提高教师教育质量相适应的现代教师教育制度是现行教育制度改革的历史必然。

作为学前教育专业人才培养的主力军的地方院校，如何突破困境，提高人才培养质量，充分发挥地方院校的作用，为学校所在区域培养高水平的幼儿教师，推动当地幼儿教育事业的发展，对每所地方院校来说，都是一个必须面对和解决的现实问题。

参考文献：

〔1〕刘天娥.学前教师教育课程设置研究[M].武汉：武汉大学出版社，2017.

〔2〕杨香香.幼儿教师专业发展[M].长春：东北师范大学出版社，2014.

〔3〕江洪玲.高师学前教育专业课程设置与教师专业化发展[D].苏州大学，2007.

〔4〕徐红.学前教育本科专业人才培养模式研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2016.

〔5〕崔培英.幼儿园教师职业道德修养[M].郑州：郑州大学出版社，2016.

〔6〕郭凌云.推进职前职后一体化 培养大国体育良师[J].区域治理，2019，99（33）：162-164.

〔7〕柳国梁.学前教育教师发展取向与路径[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

〔8〕么娜，李艳利.幼儿园教师专业发展及职前、职后教育研究[M].北京：中国原子能出版社，2015.