历史“U型学习”的“沉”与“浮”

黄飞

摘要：“U型学习”包含还原与下沉、体验与探究、反思与上浮三个阶段。历史教师引导学生回到历史现场，依托历史细节，以现场的事件折射实现还原与下沉， 以可证的事实逻辑引导体验与探究， 以多重的时空语境推动反思与上浮，是历史“U型学习”得以顺利开展的条件。

关键词：“U型学习”;事件折射;事实逻辑;时空语境

“U型学习”是对杜威经验教学过程理论的概括，强调知识的学习需要经历还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程，谋求学生在学习过程中的情感波澜、思想交锋、理智豁然。历史教学中，教师可尝试开展“U型学习”，引导学生回到历史现场，依托历史细节，借助事件折射、事实逻辑和时空语境，探索书本知识转化为个人知识时，需经历从下沉到上浮的复杂过程。

一、以现场的事件折射实现还原与下沉

“U型学习”的还原与下沉阶段，是对知识进行表征的过程，它一方面有助于学生理解知识的背景和现象，另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性。中学历史教学的“尴尬”，体现在大多数学习内容超出了学生实际生活经验的范畴。对此，可行的方法不是历史与现实间的生搬硬套，而是回到历史现场，捕捉具有丰富阐释价值的历史事件，获得表象化、具象化的历史细节，使学生身临其境，进而能以同理心去生成经验。

关于辛亥革命的历史背景，常见的教学设计是针对政治、经济、阶级、思想背景，呈现四则缺乏紧密联系的史料。这类设计容易使学习过程止步于对材料信息的理性概括，对“到底发生了什么”总有隔靴搔痒的感觉。学习辛亥革命的历史背景，必须进入历史现场，其上策是捕捉武汉这一“民主革命的摇篮”发生的特定历史事件，用相关历史细节来折射、具象化上述背景。

教师呈现关于“吴一狗事件”的三则材料：

材料11911年1月，在汉口英租界，人力车夫“吴一狗”疑遭租界巡捕殴打暴亡，引发数千民众抗议，被英国士兵射杀多人。湖北官府派出军队协助英方弹压，以“格杀勿论”威胁民众，并大肆逮捕“滋事”者。

材料2汉口商界的“各团体联合会”先是迅速派出拥有2000支毛瑟枪、身着统一制服的保安会武装巡逻、稳定治安，后又举行联合集会，呼吁向英方问罪、要求傷亡赔偿，并考虑以抵制英货进行施压。湖北谘议局先要求湖北官府与英方严正交涉，后赴北京陈情于资政院。

材料3重点面向新军士兵，以推翻清朝专制、拥护孙文革命主张为秘密宗旨的武汉《大江报》，此时顶住查封报社、扣押报人的威胁，对汉口血案进行连续如实报道，并配发了社论“外人这样虐待我们，与当局的腐朽是分不开的”。

材料1摘编自郭从杰、马琼的《从汉口人力车夫之死看清政府的统治危机》，材料2和材料3分别摘编自《武昌起义中的汉口各团体联合会组织》和《辛亥首义回忆录》。对于材料1，重在引导学生思考，如何理解湖北官府对英方暴行的卖力配合。在说明社团、谘议局、资政院都是清末新政的产物，是对倡导创办工商企业、预备立宪等新政内容的贯彻后，请学生依据材料2归纳新政对武汉民族资产阶级带来的影响。再结合材料3启发学生思考：社论矛头指向何处？有何潜台词？《大江报》冒险与英租界和湖北官府为难，报道真相、发表社论，其目的是什么？

学生在“历史现场”，以小见大地对清政府应当被推翻、民族资产阶级力量壮大、民主革命思想的传播等背景知识实现了表象化、具象化认知，在此过程中，伴有义愤、惊奇、感佩等情感体验。

二、以可证的事实逻辑引导体验与探究

“U型学习”的第二个阶段是学生对知识进行“自我加工”的阶段，是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。历史课堂应立足历史事实，调动学生的事实逻辑。这一过程强调“遇到具体的事实便原样放在脑子里，对于事实与事实之间的联系或因果关系，即便是极为复杂、冗长的，也能够立刻理解”。该过程不但能实现对知识的理解、对话、体验和探究，更能以历史事实规范思维的走向，证实思维的正确性，进而切实提升自我加工的成效，避免探究活动散漫无边。

在学习武昌起义后的革命进程时，教师先讲解革命阵营实际面临的压力，出示以下材料：

一则各省各派常各自为政，时有纷争;二则领导核心依然空缺，全局难以统率;三则财政困难，粮饷不续，军队时有哗变;四则武汉面临巨大军事压力;五则直捣黄龙力不从心;六则社会各界普遍希望减少社会动荡;七则革命政权不获列强承认;八则潜伏瓜分危机，革命必须从速完成。

接着，教师呈现张华腾的《袁世凯与清末新政》中关于袁世凯的资料：

被清政府迅速起用的袁世凯，是清末新政的发起者和领导者。他领导的北洋新政，是清末新政的核心部分，取得最显著的改革成效。袁世凯作为清廷内部官僚立宪派的领袖，与资产阶级立宪派合作，大力倡导和推动立宪运动。他在天津试办地方自治，以民主选举方式产生天津县议事会。他一贯努力发展工商业，对民族资本主义企业给予大力扶植和支持，使直隶地区工商业快速发展。他编练和控制的北洋新军，兵力居全国新军的一半以上，是中国最精锐的军队。

教师请学生基于上述历史事实，小组合作探究推动革命向前的可行方案。接着，教师揭示历史事实，出示吴景濂《组织临时政府各省代表会纪事》中的一段材料：

独立各省在12月2日召开的各省都督府代表联合会武汉会议，议决“如袁世凯反正， 当公举为临时大总统”。

教师再提问：“袁世凯钟情于总统名位，却又在‘反正行动上拖延。此时的革命党人既希望速定共和政体、早建统一政府、弭内忧而消外患，又对袁世凯民主诚意报以怀疑。他们会如何行动？”

在学生交流、回答后，再呈现中国社科院近代史研究所《孙中山全集》第2卷中的相关材料：

【12月29日，孙中山致电袁世凯】文既审艰虞，义不容辞，只得暂时担任。公……目前之地位尚不能不引嫌自避;故文虽暂时承乏，而虚位以待之心，终可大白于将来。望早定大计，以慰四万万人之渴望。

学生通过比较双方行为，可以明确孙中山上述电报放出的信号是：解释暂任临时大总统是为应对时艰，而时艰源于袁世凯在清帝退位问题上拖延不决。进而明确，孙中山以此施压，旨在加速革命进程。上述学习，学生体验了革命党人“功不必自我成”的伟大人格，探究了革命党人殚精竭虑以建民主的奋斗历程。

三、以多重的时空语境推动反思与上浮

“U型学习”的第三个阶段，学生经过反思，将经过“自我加工”的书本知识进行个人意义的升华和表达，使书本成为学生的“个人知识”，并获得知识的意义增值，实现反思与上浮。梁启超认为：“历史之所以要常常去研究，历史所以值得研究，就是因为要不断地予以新意义及新价值以供吾人活動的资鉴。”据此，历史“U型学习”的反思与上浮阶段，虽属历史评价的过程，但强调学生自己对史事开展价值判断以及意义阐释和发掘。

历史评价应从特定的时空语境中生发。深刻的历史评价，往往是多维度且有张力的。时空语境的多重，以及由之而来的精准，为评价的深刻创造了条件。辛亥革命的评价维度之一，是断代史意义的阐发。教师若能立足革命前、后两个方面，提供一系列对比强烈的历史细节、历史现象，有助于学生进入时空语境。

教师呈现分别摘自1912年的《时报》和《民声日报》的两则材料：

材料1共和政体成，专制政体灭;中华民国成，清朝灭;总统成，皇帝灭;新内阁成，旧内阁灭……剪发兴，辫子灭。盘云髻兴，堕马髻灭;爱国帽兴，瓜皮帽灭;爱华兜兴，女兜灭……放足鞋兴，菱鞋灭;阳历兴，阴历灭……

材料2专制之政毒未除，障害我工业之发达，为绝对的关系……今兹共和政体成立，喁喁望治之民，可共此运会，建设我新社会，以竞胜争存，而所谓产业革命者，今也其时矣。

提问：依据材料并结合教材，从“变”的视角分析辛亥革命有哪些划时代意义？

学生在完成分析的基础上，便可进入第二个评价维度，即通史意义的阐发，这需要教师将辛亥革命嵌入近代中国社会新陈代谢的历史长河中。

教师结合历史图片进行讲述：“辛亥革命没有首倡，也没有完成反帝反封建的革命任务，但它开创了完全意义上的近代民族民主革命。继清末新政十年的新建工矿企业投资总额增速明显后，1912—1919年的新建工矿企业投资总额进一步飙升，为1927年开始的‘黄金十年奠定了基础。续戊戌变法、立宪请愿运动引发的思想震动之后，民国报刊议论时政很快成为时尚，同时政党政治、议会政治高唱入云，但是民主精神的生根却还需新文化运动的补课。清末断发剪辫已渐增多，北洋新军很多没辫子，南京临时政府第一次将其上升到法令，但1917年尚有‘辫子军的复辟闹剧。”接着，要求学生将已有认知与上述史实相对比，阐述辛亥革命的通史意义。

学生将已经掌握的断代史意义与革命前、后的社会发展步伐相比照，能认清辛亥革命的作用既非空前，也未绝后，进而领悟它是近代中国社会新陈代谢历程中极重要的一个环节。此时，学生的思维到了俯瞰的高度，收获了理智的豁然。

参考文献：

[1] 郭元祥.深度教学研究（第一辑）[M].福州：福建教育出版社，2019.

[2] 宫崎市定.中国史[M].焦堃，瞿柘如，译.杭州：浙江人民出版社，2015.

[3] 梁启超.中国历史研究法[M].北京：中华书局，2009.