综合视野下高中英语阅读教学中的“三维追求”

摘 要：本文以人教版英语必修四Unit 4 Body language的阅读教学为例，基于综合视野理论和阅读教学课堂实践模型，探讨课堂实施中的“三维追求”：即追求文本信息处理的整体和层次，追求思维品质培养的阶梯和多元，追求语言学习的融合和内化。

关键词：综合视野;高中英语;阅读教学;“三维追求”

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）指出高中英语课程要发展学生“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”四个方面组成的学科核心素养，为学生继续学习英语和终身发展打好基础。阅读是实现核心素养目标的主要场域和重要途径。英语阅读教学综合视野理论，高度契合了核心素养要求，既给予了理念引领，又提供了实践指导。本文笔者以人教版英语必修四Unit 4 Body language的阅读教学为例，探讨在综合视野理论和阅读教学课堂实践指导模型下，如何在各个教学环节中，通过一系列有关联性和层次性的教学活动，聚焦“三维追求”——内容、思维、语言，打造基于内容、融合语言的思维课堂。

二、理论概述

英语阅读教学综合视野理论以“为内容而读，为思维而教，为语言而学”和“体验阅读过程，感受策略运用”为核心理念，强调阅读教学是一个综合而有侧重的过程（葛炳芳，2015：18）。其中内容包括事实、观点、文化方面的信息;思维包括逻辑性思维、批判性思维和创造性思维;语言包括词汇、语法、修辞和语篇方面的知识。英语阅读教学中，要以文本为依托，综合而又侧重地设计教学活动。综合视野下的英语阅读教学课堂实践模型（见图1），给了教师们极大的指导。

三、“三维追求”

基于综合视野理论，笔者一直探索聚焦“三维追求”的阅读教学课堂。“三维追求”具体如下：

（一）追求文本信息处理的整体和层次。文本信息处理时要在“整体观”意识下，有层次性的进行。要以“What—How—Why”的顺序设计文本处理活动：即从“提取文本表层信息（写了什么）”到“理解信息间的组织形式和逻辑关系（怎么写的）”再到“挖掘文本观点思想、写作意图（为什么写）”。教师合理切换“宏观阅读”和“微观阅读”方式，以具有逻辑性的问题链驱动文本信息处理层层深入。

（二）追求思维品质培养的阶梯和多元。通过预测、讨论激活思维;通过文本系统加工处理过程中的提取、阐释、整合、内化、比较等提升思维;通过批判、评价、读后输出发展思维。打造“为思维而教”的课堂，让文本成为教师、学生、作者三方生动对话和思维碰撞的载体，让学生在阅读教学课堂中切实提升逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。思维品质的磨砺对学生继续学习英语和终身发展意义重大。

（三）追求语言学习的融合和内化。语言是文化的载体，思维的工具。适时的语言聚焦和合理的语言处理能帮助学生更好地理解文本及信息间的联系。话题导入部分适时安排语言铺垫。阅读过程中有机融入语言学习，在语境中增强词汇学习的精准性，感悟词汇及结构的地道性。通过对相关话题词汇和句型结构的语言鉴赏，内化并更新语料储备库，为输出做好语言保障。在输出环节，合理创设语境，在主题提升中推动了语言的循环使用和提升。

四、教学案例

本单元的话题是“Body Language”。身势语是文化的载体，在跨文化交际中起着举足轻重的作用。了解身势语的不同文化内涵并正确地加以运用，会在交际场合起到意想不到的好效果。阅读部分的课文是一篇偏随笔性质的论述文体。反问式的题目“Communication： No Problem？”使读者很容易就感受到作者的观点。文章以作者在机场迎接留学生为背景，讲述了来自几个不同国家的学生由于文化背景的差异，在初次见面时由于互相问候的方式迥然不同而造成了误会。这篇文章的写作手法比较有特色，前三段较长的篇幅中作者以第一人称“I”的视角娓娓道来，使学生在阅读过程中自然地產生代入感，似乎亲临机场观察和倾听了那里发生的一切，从而真切感受到交流中的问题。然后作者对此进行分析，紧接着再次例证，指明不同的国家、不同的文化，问候方式不同。最后总结提升并提出建议——态度上对不同文化习俗尊重和接纳;行动上多学习和了解不同国家的习俗，避免交往中的困难。

基于综合视野理论和阅读教学课堂实践模型，聚焦“三维追求”的课堂各环节实施如下：

（一）Lead-in & Warming-up环节。

该部分活动类型以体验式为主，旨在使学生熟悉话题内容，激发阅读期待。

在第三单元A taste of English humor的学习中，学生在感受英语幽默的同时，对哑剧大师卓别林及其电影片段印象深刻，并强烈地感受到了身势语的强大作用。因此笔者以这个契合点作为导入的切入点，使学生回顾已学内容、体验身势语在表演中的重要作用。然后过渡到本单元话题，并请学生结合自己的生活体验谈谈原因，从而达到激活已有图式的作用。

【教学片段1】：

T： In the last unit， we got to know a master of non-verbal humor. Who’s he？

Ss： Charlie Chaplin.

T： What did he impress you most？

Ss： His image of the little tramp. / His excellent performance of eating a leather shoe. / ... （教师恰当追问，使学生聚焦到在那个无声电影时代，卓别林用body language进行了精湛的表演。）

T： Yes. He was so expert in making use of body language to tell stories， making us strongly feel the power of body language in the performing arts. Then in our daily communication， is body language so powerful as well？ Why do you think so？ Can you explain it or give some examples？

然后，基于学生的分享，教师做提炼总结，并PPT呈现：In general/ Generally （speaking）， proper use of body language will help us have a better communication. On some occasions， it is even more powerful than spoken language. We are more likely to get exact information or feel people’s true emotions by reading their body language. We are more likely to express ourselves better with body language. We are more likely to avoid major cultural misunderstandings at the cultural crossroads with knowledge of body language. 此时，笔者已经启动了词汇铺垫，语境中自然导入了部分重点词汇。接着，笔者用问题“As the first step to communication， how do people greet others around the world？”把焦点缩小到交流之初的问候上来，并使学生以头脑风暴形式进行热身。学生说出一些常见的问候方式之后，教师适当补充，最后呈现下图使学生感受到用身势语进行问候的多样性和复杂性（见图2）。比如：尽管是比较通行的握手礼，在不同文化中的表现也会有差别。另外，也是为了进一步激发阅读期待。

（二）Pre-reading环节。

传统的阅读课前，教师往往会让学生预习课文，必要时解决词汇障碍。这种预习使得有些课堂教学环节只是为了“走流程”，导致学生缺失部分能力和思维的提升。比如，在预习基础上进行的读前预测活动，就是一种“假预测”;在预习基础上开展的一些指向相关阅读策略培养的信息提取任务，效果也会打折扣。为了在课堂上真正有效地训练学生的预测能力、推断能力及阅读策略，笔者正在实践不做课前文本预习的课堂阅读教学尝试。针对本课特点，笔者安排了基于标题“Communication： No Problem？”和插图的“真预测”。设置了关于文本主题和语篇特征、结构方面的问题，让学生通过讨论，得到思维的阶梯和多元训练。问题如下：①Where are they in the picture？ Who are they？ What are they doing now？ ②Is there any problem between them？ ③What might the text talk about？ ④How would it be developed？ / If you were the author， how would you write the passage based on the title and the picture？

这里的预测一方面教师要鼓励学生的多元想法，另一方面也要引导他们仔细观察图片，基于对标题和图片的关系以及作者写作目的等方面的逻辑性思考，进行合理预测。

（三）Reading环节。

文本阅读部分是内容、思维、语言高度融合的环节，是“三维追求”的集中体现。

聚焦文体特征，准确定位语段。读前环节笔者让学生基于图片进行了预测，因此文本解讀环节，笔者也顺势以图片信息作为切入点，让学生快速定位和图片事件相关的语段并追问学生能快速定位到前三段的原因，从而引导他们意识到除了前三段中散落在各处的人名线索之外，时态是一个很重要的依据，并且让学生迅速比较前三段和后两段的时态差别，从而对前三段的一个文体特征有明确的认知：用过去时态叙述故事或事件。接着，笔者围绕这个图片事件，切入微观角度，让学生找出背景信息（Setting： When/ Where/ Who/ What/ Why），并强化学生“读首段明背景”的意识。过程中，有机融入语言，关注重点词汇represent。通过以下句子的呈现，使学生感知到分词作定语的现象，并引出名词representative。PPT呈现如下：

Another student and I， representing the student association， went to the airport to meet the international students.

= Another student and I， who represented the student association， went to...

= As representatives， another student and I went to...

任务驱动阅读，推进信息深化。快速处理了第1段的背景信息后，笔者让学生迅速提取学生的名字和国家，然后呈现以下问题，给予学生相对完整的阅读和思维时空对2、3两段进行相对整体性的处理，而不是老师问一个问题，学生查找回答，再问下一个，再查找回答这样太过碎片化的方式。其中，问题③对作者性别的推断是一个极好的思维训练点。笔者没有单独设问作者的性别，而是悄悄地把它放在“判断所有学生性别”这个任务中，使学生在相对完整的文本信息加工处理中，潜移默化地提升逻辑思维和推断能力。此外，笔者要求学生用自己的语言对其推断作出解释，帮助其用内在语言来外显其思维。问题如下：

①Who are the students in the picture？

②How did they greet each other？ （circle verbs）

③What’s their gender（male/female） （including the author）？

过程中也关注了词汇的融合和内化。问题②要求学生圈出动词，目的在于让学生提取信息的同时聚焦到这些重点动词，并根据动词再复述完整的句子;另外在语境中学习词汇“approach， in defence， major”，用英语释义帮助其精准理解。

聚焦宏观框架，深化语篇意识。处理完前三段后，笔者把学生从微观解读和信息提取引导向宏观框架结构。

【教学片段2】：

T：From the event of the author’s meeting international students， can we infer the answer to the title？ What’s it？

Ss： There is some problem in communication.

T： So in the first 3 paragraphs， the author presents the problem by telling the event. Then following the problem， what will the author talk about in paragraph 4 and paragraph 5？

Ss： ...

T： Now please check out whether you’re right by reading the rest 2 paragraphs.

在解读4、5两段前，笔者追加了预测，激发学生对语篇模式的思考，然后再通过阅读验证，得出“Paragraph 1-3： Problem/ Phenomenon——Paragraph 4： Analysis/ Cause——Paragraph 5： Solution/ Suggestion”这样的宏观结构，使学生对现象论述语篇常见模式有更深刻的感知。

（4）再次微观深入，探究主题意义。在宏观框架结构指导下，引领学生解读4、5两段，深入理解文本主题和作者的观点态度、写作意图等。

笔者首先让学生找出第4段的Topic Sentence并翻译，通过翻译关注到了“nor”引导的倒装现象。然后高度概括出“culture”这个原因。接着指向信息间的组织脉络，追问主题句前后内容的功能和作用，让学生意识到段与段之间的有效衔接，意识到在主题句后追加例证等supporting details使主题更有力。接着用表格形式把例证中不同身势语问候方式与不同的国家及其文化做概括性的匹配。

第5段在整个语篇中虽篇幅短，但意义重大，是作者写作目的所在。首先，基于宏观框架结构，请学生找出作者的建议。学生会相对容易从最后一句中提取到“study”這个建议。这其实是一条比较显性的建议。笔者再追问“Is there any other suggestion the author implies？”引导学生从第一句话“These actions are not good or bad， but are simply ways in which cultures have developed.”中感悟到我们要对这些文化和身势语的差异有尊重和包容的态度。语言层面，请学生思考第2句“I have seen， however， that cultural customs for body language are very general-not all members of a culture behave in the same way.”中general的意思。经过对句意的逻辑理解，学生会感知到此处的“general”与第三句“In general”中不同，这里是“多样的，多元的”意思，这是学生几乎没有碰到过的。这一步一方面是帮助学生在语境中精准理解词汇，另一方面也是对逻辑思维的训练，使学生提高依据对句子或段落的逻辑分析推断词汇意义的能力。

最后，让学生思考这三句话是如何有效连接的，从而使学生提高对however，though这类语篇记号词（Discourse marker）或者逻辑关键词的敏感性和关注意识，以帮助更好地理解句子内部的逻辑关系。同时请学生关注however和though的位置，尤其是though一词，学生对其用作副词放句中的这一用法很少接触，这恰恰是感悟语言地道性和灵活性的好机会。

（四）Re-thinking环节。

这一步主要是读后的思维层次深化。笔者设计了如下问题：

①Body language and cultures are not good or bad. Do you agree with the statement？

②What’s the author’s purpose of writing this passage？

③Why did the author start the passage with his experience of meeting international students？

④Is the title a good one？ Why？ If not， can you think of a better one？

这些问题的目的是推进学生的思维深度。教师要多鼓励学生思维生成中的亮点，也要对问题和不足加以引导。比如在对问题②的探讨时，有些学生会容易停留在如“作者想要告诉我们不同的文化有不同的身势语”这层，此时教师再次借助宏观语篇结构（Problem/Phenomenon—Analysis/Cause—Solution/Suggestion），引导学生厘清以下的思维逻辑：“分享事件/经历或者呈现现象”是为了“进行分析，告知原因”，而这些又都是指向“提出建议或解决办法”。对于问题③的探讨，学生会有很多生成，如“引入话题，激发阅读兴趣，拉近与读者的距离，真实的事例使论述更有说服力等等”，教师要肯定学生的分享。通过对问题④标题“Communication： No Problem”的评判，让学生感受到一个好标题的几个角度，如：高度概括，吸引读者，聚焦关键词等。同时，教师呈现前三个单元中出现的问题式标题——“Why not carry on her good work？”，“Chemical or organic farming？”，从而对标题再多一分感悟。

（五）Re-learning环节。

该环节是对语言的再次聚焦。笔者关注学生的阅读体验，请学生分享他们读完这个篇章后觉得哪些语句或片段写得最精彩，是自己最想学习和模仿的。学生有从词汇角度、句子层面（如分词做状语，nor引导的倒装等）展开分享。通过鉴赏，进一步内化语言，更新语料储备库，为后续的输出做语言热身。

（六）Re-using环节。

这是一个综合运用输出环节，是学生语言能力和综合素养的集中体现，是基于阅读教学的一个创造性生成。笔者创设情境，让学生展开源于阅读又不限于阅读的贴合学习生活的创造性输出。设置的情境如下：你校将进行“英语文化节”活动，你将代表校英语俱乐部在开幕式上发表主题为“English Learning： Language Only？”的演讲。要求结合本课所学，模仿本课语篇框架结构写一篇演讲稿，并要尽量使用下列词汇的4-5个：represent， approach， curiously， major， misunderstanding， defence， be likely to， in general， crossroads。该输出从语篇文体特征、宏观结构到主题意义到语言运用，都基于阅读文本的输入，但又给予了创造的空间，是内容、思维、语言高度综合的创造性输出。

结束语

综合视野下高中英语阅读教学的“三维追求”，就是要将学生的思维训练和语言学习放入文本的主题语境之中，通过感知、比较、整合、探究、阐释、内化、鉴赏、评判等方式，在文本信息处理整体观意识下层层推进信息的加工处理，促使思维品质的阶梯和多元发展，同时有机融入语言学习和内化，培养综合阅读素养，真正实现“为内容而读，为思维而教，为语言而学”。

参考文献

[1]Richard Paul & Linda Elder. 2016. How to Read A Paragraph： the Art of Close Reading （如何进行思辨性阅读） [M]. 北京：外语教学与研究出版社.

[2]教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社.

[3]葛炳芳. 2015. 英語阅读教学的综合视野：理论与实践 [M]. 杭州：浙江大学出版社.

[4]葛炳芳. 2013. 英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言 [M]. 杭州：浙江大学出版社.

[5]王秋红、周俊婵、陈璐等. 2015. 英语阅读教学中的语言处理：理解与赏析 [M]. 杭州：浙江大学出版社.

作者简介：沈霞 ，1982.08 ;女;浙江;汉;本科;中学一级教师;英语教育教学