巧搭听说教学支架，提升学生思维品质

孔灵芝

【摘要】本文笔者以王老师上的一节区公开课的教学活动设计为例，来展示王老师是如何根据教材分析和教学目标确定话题主轴，设计梯度性的学习任务，在听前、听中、听后巧搭支架，提升学生的思维能力。

【关键词】听说教学; 巧搭支架; 思维品质

一、引言

作为初中英语的重要课型之一，听说课不仅要提高学生的听说能力，更重要的是提高学生的思维能力。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012;以下简称《课标》）指出，“让学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写的技能，形成一定的综合语言运用能力。”听与说的能力作为学生综合语言运用能力的必要技能，在新课程理念指导下受到英语教学的重视。作为一线教师，在长期的上课、听课过程中，笔者发现教师对教材中听力材料运用率不高，处理简单化，常采用“放录音——做题目——对答案——读文本”的模式进行教学。这种模式缺乏对学生听力能力和策略的指导，忽视引导学生通过听力材料开展思维能力的训练。这就要求教师在听力教学中为学生适度、适时搭建有效“支架”，从而提高学生的听力水平和思维能力。教师通过搭建支架，能帮助学生激发学习兴趣、获得成就感和提升思维水平。

根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。该教学法是指一步一步地为学生的学习提供适当的、小步调的线索或提示（支架），让学生通过这些支架一步一步的攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。（秒懂百科）

以下是笔者根据王晓老师上的一节区公开课听力教学为例，内容是人教版《Go for it》8A Unit2 Section A （1a-2c）。探讨王老师如何在听前、听中、听后三个环节中通过重新设计与整合教学活动，为学生搭建教学支架，提升其思维品质，培养其综合语言运用能力。

教材分析与教学目标设定

本单元围绕有规律地安排活动及培养健康的饮食习惯等话题展开教学。本节课是第一课时，通过谈论周末活动，引导学生养成合理安排周末时间的好习惯，培养学生关心他人的品质。基于对教学内容和授课班级学生情况的分析，王老师确定了以下教学目标：

知识目标：

（1）掌握单词和短语：housework， hardly， ever， once， twice， Internet， program， hardly ever

（2）掌握句型：“—What do you usually do on weekends？ —I often go to the movies.”

“—How often do you watch TV？ —I watch TV every day.”

（3）话题：谈论周末活动及从事活动的频率。

能力目标：熟练掌握和使用频率副词。

情感目标：通过谈论周末活动，引导学生养成合理安排周末时间的好习惯，培养学生关心他人的品质。

明确目标分类后，教师才能有效地设计教学任务，在教学活动中才能有针对性地将学生的注意力集中在各目标上，系统地帮助学生逐一达成目标。

教学过程

Step1： 听前巧搭支架，激活背景，激趣导入

听前阶段是听力的准备阶段，通过一些活动，为听中阶段和听后阶段词汇、短语、话题等方面做铺垫和准备。

授课王老师设计了下面几个环节展开了听前教学活动。

巧用视频做支架，激活思维

从关注视频导入的实效出发，播放当今国际最流行的健身课程Zumba dance 中的第1首《热身》（见图1）。任何人只需要跟著节拍自然的做动作，整个过程充满快乐，舞步简单、有趣易学。当时授课班级全体学生放开手脚，跟着视频一起做动作，不仅活跃了课堂气氛，更是激发学习兴趣和导入本课话题。

巧用情景作支架，形成思维起点

以王老师本人的课余活动安排为话题，展开多方面的讨论：

T： Why do I take dancing lessons？

Ss： I guess ... （见图2）

Ask the teacher about her free time activities.

Ss： Do you usually ...？

T： Yes， I always/ usually / often/ sometimes ...

No， I hardly ever/ never ... （见图3）

Use adverbs of frequency to talk about the teacher’s free - time activities

e.g.： Miss Wang always uses the Internet.（见图4）

（4） Talk about how often the teacher does these things according to a diagram.

T： When do I use the Internet？ From Monday to Sunday. In other words， every day.

（ In this way， present once/ twice/ three times a week/ month） （见图5）

学生对文本的理解和听力能力的提高，通常是在一系列情景化教学活动中实现的。王老师在听前利用图片、文本以及教学语言等媒介设定具体情景。这种情景支架的有效搭建，既激发了学生的学习兴趣，又为新知的输入、内化、输出搭建平台。如在讨论1中，王老师问学生“Why do I take dancing class？”让学生各抒己见，拓展了思维的广度。在讨论2中，借助图片，让学生用“Do you usually ...？”猜有关王老师日常活动安排规律，颇为自然地引出always， usually， often， sometimes， hardly ever， never...等频率副词。在讨论3和4中，借助图表直观形象地教学生学习频率副词的正确表达方法，并学会用频率副词等谈论他人做事情的频率。此活动将英语语言知识与学生的生活经验结合起来，使听力活动更具真实性，使学生的思维有载体，能进行有效的发散。

巧用预测作支架，提升思维含量

利用教材中图文材料引导学生对听力内容进行预测，预测要求学生结合已有的背景知识，对本文可能讨论的话题进行猜测，是一种积极的思维过程。本课2b对话围绕reporter 和Cheng Tao 展开，核心语言项目是“How often do you ...？”来询问Cheng Tao 做某事的规律。王老师作如下引导：

T： Cheng Tao is an excellent student in Mary’s school. Can you guess how often Cheng Tao does these things？

Ss： Maybe Cheng Tao ...

文本内容都是日常生活中学生既熟悉又感兴趣。王老师引导学生关注2b文本插图（见图6），学生根据生活经验预测图中人物做某事的频率。这样的设计可以留给学生广阔的想象空间，激活学生的背景知识，自由表达，有利于学生知识范围的延伸，提升了课堂的思维含量。学生结合问题大胆猜测，并在接下来的听力活动中进行验证，这个过程又增加了课堂核心语言的循环运用。

Step 2： 听中善搭支架，设置思维路径

听中环节是听说课教学的核心环节，学生多种思维能力的培养都是在听中阶段的教学中完成的。听中活动设计的重点是围绕主题，引导学生在已有主题知识和经验的基础上，通过听力内容，获取语篇大意，梳理语篇细节信息，丰富、补充和构建对该主题的认知。通过有层次的任务设计，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习、技能发展和思维培养。

以任务为支架 —— 提升学生思维系统性

任务型教学（Task - based Language Teaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行教学。学习者在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥自身的认知能力，调动已有的目的语资源（百度百科，2016）。在听力教学中，教师要根据听力材料搭建支架，从学生认知水平出发，精心设计有梯度的任务，有易到难，层层递进，把需要解读的信息和语言知识融入到任务中，引导学生主动探索，培养深度思维。

听大意，核对预测内容

理解大意是听说课教学的核心技能要求之一，学生要能够综合所听到的信息判断其所反映的话题（赵旭辉，2017）。学生带着任务“Match the activities in 2a with how often Cheng Tao does them.”进入听中环节。王老师播放听力材料，学生听录音，初步了解对话大意，并核对自己的预测结果是否与对话内容一致。在核对答案时，王老师关注到交际性策略，将原本机械的师生问答环节改成了生生问答形式。其中一组学生的对话如下：

S1： How often does Cheng Tao exercise？

S2： He exercises three times a week.

听细节，关注局部信息

在第二次听力任务中，王老师给学生的任务是：Listen and complete the interview. 学生需记下对话中Cheng Tao的活动及活动频率（见图7）。在核对答案时，学生仍使用对话形式来保证语言的交际性。

模仿跟读，体会文字内涵

英语听力音频中的升降调、语气、停顿等都是听力理解的关键，需要让学生精听和模仿，感知会话参与者的角色，并对其语言表达进行深度赏析，理解说话人的表达意图和语篇所承载的文化内涵（陈春辉、张景顺，2019）。

王老师挑选了2b（图7），指导学生跟着录音逐句进行模仿练习，并提醒学生关注升降调及停顿。在模仿中教师让学生分角色进行模仿跟读，让学生产生真实生活场景的代入感，体现听说教学的情境性。

以问题为支架，提高学生思维深度

问题是思维的启发器，也是教学活动的载体。教师应根据文本内容，设计由浅入深、富有思维含量的问题，引导学生带着任务学习文本，并根据问题展开思考和解答，把思维训练融入简单的听说活动之中（潘永红，2015）.

王老師通过问题链推动学生思考，培养深度思维。

Why does Cheng Tao sometimes speak in a hesitated way？

What does he usually do in his free time？

What do you think of Cheng Tao？

教师带领学生对文本抽丝剥茧、由浅入深的进行解读，从听说文本素材呈现的表层语言信息，到探究文本所承载的主题，最后挖掘文本背后所依存的社会真实情境，最终实现从文本话题内容、文本主题意义到社会主题情境的逐层探究，实现听说课的深度教学（郭颖等，2019）。这样的活动设计既提高了学生的口语表达能力，又培养了其深度思维。

学生整合信息，积极思考，给出自己的见解和答案。王老师在此基础上因势利导，帮助学生总结出问题3的答案：He is hard-working and healthy. His life is meaningful and interesting. He has different kinds of free-time activities. 通过深度阅读，领悟主题意义，也为接下来的语言输出环节作好铺垫。

Step 3： 听后精搭支架，提升学生思维品质

英语教育应让学生运用思维技能进行理解与产出，形成自己的思维产品（褚艳，2016） .听后活动设计基于文本内容和话题，既检查了学生对所学内容的掌握情况，也拓展了学生的思维。本节课听后活动共有两项任务。

以表格为支架——提升学生思维逻辑性

表格是人们经常使用的归纳或整理信息的工具，它简单、方便。作为常用的支架类型之一，表格可以帮助学生在教师引导下通过迁移、类化、归纳等迅速处理信息、简要理清脉络，有利于发展学生的逻辑性思维。在听后教学中，王老师创造性的使用表格（见图8），给学生搭建思维支架，提供思维素材，为学生的语言输出提供了优质框架。

在这一环节中，王老师通过表格形式，向学生呈现了：为了拥有一个健康而有意义的生活，自己将如何有规律地安排活动的安排表。要求学生根据表格信息，正确使用频率副词谈论老师的日常活动。有层次、分重点地复习了频率副词的用法，将机械操练代入到有意义的语言活动中。学生在这一过程中主动内化了新的知识点，激活并完善了新的话题图式，提升了学生说的质量，从而提高了学生的英语口语表达能力。

表格用可视化的方式呈现信息，有助于学生知识的提取、能力的培养和情感的渗透，对教师的教起到了促进作用、也促进了学生的学。

2. 以功能句式和范例为支架——提高学生思维发散性

听力和写作的有机结合能培养学生提取信息的能力以及拓展学生思维的深度和广度;学生在写的过程中不仅经历了建构语篇知识的过程，其思维得以开拓，同时也能深入理解所学内容，形成新的认识和观点（梅学芳，2015）。英语写作既是学生运用所学词汇和语法结构进行书面表达的训练，也是培养学生组词造句、谋篇布局的最佳途径。学生在这一过程中，同步开展了思维训练。

在本环节中，王老师要求学生合理设计自己的活动安排表（見图9），这个话题学生感兴趣，且与生活实际相关联，能激发学生的自主意识和相互交流的兴趣与欲望，培养了学生的发散性思维。

应课内操练时间不足，王老师仅要求学生在worksheet中把对应的表格信息填充完整（见图10），再进行口头叙述。要求学生在表述时尽可能地使用目标语，引导学生根据提供的范例支架，在活用语言框架的基础上，进行口头叙述，提高了学生语言输出的准确性和逻辑性，为学生内化和灵活运用所学语言提供了有效途径，让学生有话可说，有话能说，学以致用，走出课本，走向生活。活动逐步由控制到开放，为学生搭建支架，引发学生有意义的输出，培养写的技能。

此活动任务使学生能够谈论他人或自己做事情的频率，进而更合理地安排自己的课余活动，培养学生有规律地安排活动的能力，促使学生养成良好的生活习惯。

结束语

在英语听说课教学中培养学生的思维能力是《课标》的要求，也是学生全面发展的要求。听说课不仅是运用语言知识的过程，更是培养和锻炼综合语言运用能力的过程。在听力教学中，听、说、读、写相辅相成，相互促进。教师在听前、听中、听后为学生搭建教学支架，能够有效地帮助学生把通过听所获得的知识转化为听、说、读、写的综合能力。听前搭建支架，激发学习兴趣;听中搭建支架，提高教学效率;听后搭建支架，提升语言输出能力。因此，在听力教学中，巧搭支架，能够使教学任务具体化，能使培养学生思维品质这一理念真正成为有水之木，落地、生根、开花，最终促使英语听说教学达到事半功倍的效果。

参考文献：

1. 赵旭辉 “初中英语听说课教学中培养学生思维能力的策略” 《中小学外语教学》 2017年第12期

2. 陈春晖、张景顺 “提升初中英语听说课有效性的策略与实践”《中小学外语教学》 2019年第11期

3. 潘永红 “初中英语课堂教学中语言和思维协同发展实践研究”《中小学外语教学》2015年第12期

4. 郭颖、张金秀、徐国辉 “基于主题意义研究的高中英语阅读教学实践例析”《中小学外语教学》2019年第2期

5. 褚艳 “以思维参与为核心的主体参与式教学实践”《中小学外语教学》2016年第3期

6. 梅学芳 “以创新提问为主架，培养批判性思维”《中小学外语教学》2015年第7期