“小”问题藏“大”思维

【摘要】本文针对小学英语课堂问答“误区”，提出培养学生质疑力的策略，包括多角度营造课堂氛围，激发学生质疑潜力;多维度优化教学策略，鼓励学生自疑解疑;多层次具化质疑反馈，激发学生思维活力等。

【关键词】小学英语 质疑力 思维能力

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）09-0118-02

古人云“学源于思，思源于疑”，说明学习中思考很重要，思考时要善于提问。“质疑”是学习中必不可少的一种素质、一种途径，培养学生学会质疑，形成较强的质疑力，能够激励学生在课堂中主动思考，充分调动大脑活跃度，提高纵深高阶思维能力。思维品质是小学英语学科的核心素养之一，质疑力是发展思维品质的重要途径。因此，在小学英语教学中，教师需要重视学生质疑力的培养。那么，通过什么途径培养学生的质疑力呢？笔者认为课堂互动中的“问答”环节，是启发学生质疑的良好机会。以下，笔者从小学英语课堂的问答误区出发，有针对性地提出一些培养学生质疑力的策略。

一、课堂问答误区

在所有学科的教学中，师生问答互动是必不可少的一个环节，小学英语教学也不例外。但笔者在长期的教学实践与教育观察中，发现小学英语课堂中教师与学生进行问答互动时，存在明显的误区，具体体现在所提问题浅显、缺乏针对性、缺乏弹性等，降低了问答互动的有效性。

（一）提问浅显

所提问题浅显、缺乏深度，给人一种明知故问的感觉，这是许多教师在英语教学中容易走入的误区。例如，教师喜欢用一般疑问句提问，常见的有“Do you like it”“Can you do it”这类问题，学生只要回答“Yes. I do/No. I don’t”或者“Yes. I can/No. I can’t”就可以了。实际上，这样提问没有起到让学生思考的作用，也无法促进师生间情感的有效交流。长期进行这种低效的问答互动，师生的思维均会逐渐形成“惰性”，难以提升思维的品质。

（二）提问缺乏针对性

由于小学英语课的知识点较多且零碎，有部分教师认为，课堂提问越多教学效果就越好。但实际上却相反，课堂上教师提出过多的问题，一来导致问题泛滥化、缺乏针对性;二来占用学生的学习时间，加大学生的思想负担，在启发学生思考、培养学生质疑品质方面收效甚微。例如，教师经常笼统地进行“Why/What/Where/When”的提问，师生互动氛围热烈导致教师误以为教学效果良好，但这些重复性、机械化的追问其实并不能真实反映学生思考的过程。

（三）提问缺乏层次性

部分教师进行问题设计时，没有考虑学生认知水平的差异，这样的提问弹性化不够，难以激发学生的参与性。没有差别性的提问，基础较好的学生能够迅速回答，基础较差的学生则因此失去思考的机会，久而久之，一部分学生索性不再参与师生问答互动，他们的思维发展陷入停滞不前的境地。

二、质疑与思维的关系

小学英语教学问答互动中低效的质疑解疑过程，容易造成问题已解决的假象，进而令教师安于这种教学方法，不再深入思考、改进教学方法。

美国学者Michael Long在二语习得研究中将课堂提问分为Display question（展示性问题）和Referential question（参考性问题）。Display question是指提问者已知答案或可以找到答案;Referential question是指开放性问题，提问者没有预先创设统一或没有标准的答案。

语言学家David Nunan在其研究中指出，学生在课堂中回答参考性问题的时候，所使用的语言更为复杂，也更加接近自然话语环境。这就说明，参考性问题要比展示性问题更能启发学生的深层次思维。

展示性问题会剥夺学生培养创造性思维和批判性思维的机会，但这并不代表课堂的提问只能是参考性问题。展示性问题和参考性问题在一节课课堂中的比重，决定了能否有效培养学生的高阶思维。高水平的质疑问题能够引发被问者多层面的反应。所以教师设计课堂问题，既要关注学生认知的过程，又要注意对学生情感领域造成的影响。

三、培养学生质疑力的课堂教学策略

（一）多角度营造课堂氛围，激发学生质疑潜力

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”课堂上，教师要从多角度营造适切的课堂氛围，引导学生提出问题、敢于质疑。

第一，营造适宜、平等、自由的课堂氛围。特别是面对参考性问题的时候，教师应当放下师者的“权威”，把自己放在与学生同等的高度上，逐渐消除学生应答的胆怯心理，同时建立起学生对教师的信任。师生的相互信任，能在一定程度上激发学生畅所欲言的潜力，这是培养学生质疑力的基础。

第二，注重提问的公平性。我国的义务教育阶段中，班级具有班额大的特点，但每节课的教学时间相对较短，教师在一节课中很难顾及每一名学生，所以教学中教师可以通过关注群体来实现教育的公平性。以提問为例，教师在设计问题时，需要考虑所提问题是否兼顾男女学生、是否兼顾高低分学生、是否兼顾前排和后排学生，或者在选择回答者时，可以通过姓名签筒随机抽签、根据教材页码选择对应学号、使用抽签小程序等相对公平的方式，让每名学生在课堂上都拥有提问的机会。

第三，延长提问等待的时间。质疑是学生批判和创造的过程，这个过程需要铺垫一定的时间，以推动学生质疑力的形成。研究表明，如果适当拉长提问的时间，即教师向学生提出问题后，如果没有学生能够立刻答出，等待一两分钟甚至更长一点的时间，相信大部分学生都能给出一定的答案，也有更多的学生愿意尝试答题。

（二）多维度优化教学策略，鼓励学生自疑解疑

培养学生的质疑能力不是通过简单的课堂问答环节就能实现，教师要跳出惯用的“问答”模式，从多个维度优化教学策略，设计能够开发高阶思维的教学环节，引导学生敢于质疑、解疑，寻找知识的根源。

1.QARs策略。即Question-Answer Relationship strategy（問答关系）策略。问答关系策略中的问题包括四种类型：第一种是字面型问题，即在文本中可以找到答案;第二种是推理型问题，即可根据文本内容进行要点归纳得出答案;第三种是批判型问题，即从他者角度看文本，将自己代入作者的观点思考问题而获得答案;第四种是创造型问题，学生无法在文本中直接找到答案，要分析已知信息、发挥极大的想象力才能作答。

例如，进行丽声妙想英文绘本第三级Grandma’s Glasses的教学时，笔者在Cover Reading活动中，设计的提问“What can you see on the cover”，是属于字面型问题。在绘本的最后一页，笔者没有直接出示奶奶的眼镜图片，而是根据Harry的动作、表情和话语，让学生倒推“Where are Grandma’s Glasses”，这个问题属于推理型问题。在绘本情感拓展环节，笔者所提的“What do you think of the characters in the story book”，属于批判型问题。最后，笔者让学生想一想、说一说自己丢过哪些物品，最终有没有找到它们或者在哪里可能会找到它们，这个问题则是属于创造型问题。

问答关系策略不是完全基于文本信息的问与答，当教师使用该策略指导学生学习如何回答某类问题时，能够帮助学生逐步掌握不同问题的分类和积累问答技巧。

2.SQ3R策略。美国心理学家罗宾森提出的SQ3R策略是以学生为主导，通过自问自答的方式，帮助提高学习理解力和信息梳理能力。SQ3R也叫作五段学习法，是指通过浏览（survey）、提问（Question）、阅读（Read）、复述（Recite）、复习（Review）进行自主学习。

在浏览的步骤，学生只需大致阅读文章，重点关注主标题、副标题、引言和概要;在提问的步骤，教师选择某一篇文章为例，给学生示范如何提问题，引导学生自主提问;在阅读的步骤，指导学生关注文本信息，寻找问题的答案;在复述的步骤，指导学生根据问题和答案复述文章;在复习的步骤，让学生重新阅读文章，引导学生自行纠正和补充答案，确保掌握文章的主要观点，理解重难点之间的联系。

例如，在黑布林英语阅读小学 c 级The Sun Is Broken的绘本教学中，由于这个绘本的题材较为天马行空，在引导想象上教师容易受到思维牵制。学生阅读绘本时，通常是先通过已有的经验和知识进行自主阅读，然后教师再进行适当引导，促进学生自疑解疑。因此，在学生完成第一遍自主阅读后，笔者出示一则Plot海报，海报上罗列以下重要板块：标题、任务、主题、最喜欢的情节、你想提出的问题等。学生根据海报信息利用SQ3R策略学习，分享提出的问题、厘清故事脉络、思考故事深意，由此拓展阅读视野，发展高阶思维。

（三）多层次具化质疑反馈，激发学生思维活力

教学反馈是课堂教学的必须环节，是提高课堂教学效率的重要手段。基于学生质疑力发展需求的课堂问答反馈和评价，应该是多层次的、具体化的，而不能过于平面化和敷衍化。例如学生回答之后教师给出的Well done，Good job之类的评语，不仅不能起到充分的激励作用，反而可能成为影响学生思考的绊脚石。教师对学生的提问或者回答进行确切的点评，如“你说得对，这是解决我们这个问题的途径之一”“你对这件事情的看法很贴合现实，说明你是一个关注生活、关注社会的人”等。具象化的评论，不仅能够鼓励学生，更能在无形中督促学生继续思考。而其他学生听到教师的反馈评价后，也能获得有益的启发，进而进行更深入的思考。

“小”问题藏着“大”思维，质疑力是一个思维培养的重要风向标。在小学英语课堂中，教师培养学生的质疑力，能帮助学生构建产生怀疑、解决困惑的探索心理，激发学生积极思考的动力，让学生在“问”中积淀“思”、主动“学”，不断提高思维能力和创新能力。

【作者简介】陶宇洁（1989— ），女，江苏江阴人，硕士研究生学历，一级教师，研究方向小学生英语质疑能力和思维能力的培养。

（责编 黄健清）