及物性和作格性视角下教育语篇的生态话语分析

梁乐乐

(山西大学商务学院 外国语学院，山西 太原 030031)

话语分析的不同研究路径是相互包含和借鉴的，“处在一个连续体上，一端是语言学，一端是社会文化分析”[1]。批评话语分析将“话语作为社会实践”，通过分析不同话语的特点和其产生的社会文化背景来考察语言背后隐藏的意识形态。积极话语分析重在建构社会中的美好现象，与批评话语分析解构社会不公平现象形成互补。多模态话语分析是将除语言以外的声音、图像、色彩等符号资源也作为话语形式进行分析。

生态话语分析将话语研究的范围扩展到生态系统中除人类以外的其他物种，研究的主题包括环保广告、环境新闻，以及文学作品中的动物小说、自然诗歌等。斯提比提倡从生态的视角分析不同类型的话语。教育话语如何构建人类与自然的关系对人们生态观的塑造起着重要作用。但就目前而言，从生态语言学的角度对教育语篇的研究相对匮乏。系统功能语言学是“以问题为导向”的“适用语言学”，其为生态话语分析提供了较为完备的理论支撑。但从文献数据来看，生态话语分析倾向于从及物性角度进行研究，较少采纳作格模式进行话语分析。

一、理论基础

(一)及物性和作格性

韩礼德将及物的概念扩展到小句层次，指出“及物性系统把经验世界识解为一组可以操作的过程类别，它们以最为概括的方式解释现实世界里的现象是怎么被语言结构表征的”[2]。及物性分析是对过程小句的线性分析，关注动作过程是否延及到另一个实体。及物性分析的焦点在于“过程的种类和功能、参与者的数量和他们对过程实施的影响以及环境成分和他们对小句语义表达的作用等”[3]。过程是及物性系统的核心成分，韩礼德将过程类型划分为六种：物质过程、心理过程、关系过程、行为过程、言语过程、存在过程。为了突出参与者的生态属性，何伟(2017)将参与者中的“施事”细分为：个体施事、群体施事、物理性场所施事、社会性场所施事和人外生命体施事[4]。与过程相关的环境成分一般体现为介词短语或副词，是对话语意义的限定、修饰或润色，表示程度、方式、原由、伴随等。

韩礼德将过程小句的关键参与者称为“中介”，其是小句过程赖以存在的基础，“正是通过中介，过程才得以实现”[3]。中介和过程构成小句经验结构的核心。若小句过程是“中介”自然发生的，其属于中动句；若小句过程是由除“中介”外的另一参与者致使的，其属于作格句。“作格分析关注的焦点是该动作过程是自发的，还是由另外的实体导致的”[5]，其揭示文本对因果关系的构建。

(二)生态哲学观

衡量话语生态属性的标准是分析者的生态哲学观。阿伦·奈斯1995年首先使用“ecosophy”一词来描述一套包含生态考量的哲学原则。生态语言学家考察各类生态观，从现有证据及个人在人类社会和自然世界的经验出发，通过整合、延展或创造等方法来构建全新的生态哲学观。大多的生态语言学家的生态哲学观都有一个共同点，即“考虑人类与其他生物以及环境之间的相互关系”[6]。本文的研究是基于以下的生态哲学观：“敬畏生命”，即尊重生态系统中所有生态因子的存在价值和生存福祉；“万物平等”，即生态系统中其他非人生命体和人类处于同等地位；“和谐共生”即生态系统中的各种生态因子良性互动、和谐相处，以获得共同发展。

二、基于及物性和作格性教育语篇的生态话语分析

本文分析的教育语篇选自由上海外语教育出版社出版的《全新版进阶大学英语(综合教程)》，首先对六篇文本中的小句进行标注和编码，进而结合及物分析和作格分析，探讨过程小句表征的语义特征，最后依照“敬畏生命”“万物平等”“和谐共生”的生态哲学观对小句的生态属性进行分析，并进行标注。

(一)基于及物性和作格性的生态话语分析

1.有益性话语

例(1) Hagfish, deep sea isopods and the large and powerful six-gill shark all showed up to feed (on) the buffet we had set on the sea floor.

例(2) Life go on there as it did from the beginning.

从及物性分析，两个例句中的“海洋生物”都是作为物质过程小句的“施事”。根据何伟从生态语言学的角度对参与者角色的细化，本小句中的“海洋生物”属于人外生命体施事(Agnho)，这赋予人外生命体与人类同等的地位，表达了它们是有自主意识的生物，具有主观能动性，符合“万物平等”的生态观。文中同样的表达还有“The toadfish’ s ability to regenerate its central nervous system....”等。

从作格角度分析，例(2)中的“海洋生物”作为只有一个参与者的中动句的“中介”，表明该过程是自然主体的自发性变化，不及物动词“go on”暗示该过程是不受人力控制的自发行为，表征的是“自然参与者不受外界影响进行自身活动”，符合“敬畏生命”的生态观。

例(3) Getting water right could clear the path to a liberated, healthy and peaceful civilization.

自然元素“water”虽然处于受事位置，但其过程动词的语义表征的是“受到人类的保护”，鼓舞人类积极应对目前水面临的问题，表达的是人类对自然的积极干预作用。另外，例(3)中形容词“liberated, healthy and peaceful”描述了人类文明的美好未来——“自由、健康、和平”，黄国文明确指出，这种“给人希望、催人上进、勾画美好未来的话语”也属于有益性话语[7]。

2.破坏性话语

例(4) It (water) will replace oil as the strategic resources that triggers geopolitical conflicts.

在例(4)中，“water”作为物质过程的施事，被赋予较高的权势。但定语从句中过程动词“触发(trigger)”的受事却是“冲突(conflict)”，自然因素“水”被表征为“触发冲突的战略资源”，表达的是“自然因素威胁世界和平”，有悖于“和谐共生”的生态观，属于破坏性话语。

例(5) 20 percent of China’ s water were so badly polluted that their waters were too dangerous to even come in contact with.

例(5)属于作格小句的被动语态，其语义结构为“中介+过程”。“water”作为中介，原本作为个体或群体施事的人类被省略了，隐匿了引发水污染的“致使者”，这不利于读者认识人类对于生态破坏所承担的责任。另外，在结果状语从句中“water”作为关系过程的载体，过程动作“were(是)”之后是人类对于“polluted water”属性的评价“dangerous(危险的)”，表征的含义是“自然因素威胁人类的健康”，将自然置于人类的对立面。同样的表达还出现在对海洋环境属性的描述“hostile(险恶的)”等。

例(6) An examnination of unique eyesof skate (ray fish) led to advances in combating blindnesss...

例(6)中“鳐鱼独特的眼睛”作为受事，使得自然因素处于弱势地位，过程动词“研究”表达的是人类对非人生命体的试验，肆意剥夺其生命，将“鳐鱼”表征为帮助人类实现“战胜失明”目的的工具，磨灭了自然因素自身存在的价值，有悖于“敬畏生命”的生态观。

3.中性话语

某一话语若介于有益性和破坏性之间，一方面所传递的世界观和意识形态与分析者的生态哲学一致，另一方面又有不一致或冲突的方面，这类话语属于中性话语。

例(7) As a conservationist, I need to explore the vital human-ocean connection: how the ocean can provide [for people] and how our impacts affects the health of the ocean.

例(7)中，承认了“人类和海洋的重要联系”，也认识到了“人类活动对海洋生态的影响”，这同人与自然“和谐共生”的生态观相一致，属于小句中的有益性成分；但需注意的是虽然“the ocean”承担小句的施事，具有较高的权势地位，但之后的过程动词却是“provide (提供)”，加之表缘由的环境成分“for people”一起将海洋表征为服务于人类的资源，属于本句的破坏性成分，因此本句属中性话语。

例(8) ...we can conserve and protect the oceans [for our own benefit].

例(8)中，物质过程小句表达的语义为“保护海洋”，有助于唤醒读者的生态意识，但表目的的环境成分“for our own benefit”表达的却是“人类中心主义”，其忽略了生态系统中除人类以外其他生态因子在地球的生存福祉，例(8)表达的含义与“敬畏生命”的生态观相悖，属于小句中的破坏性成分。

(二)过程小句生态属性的量化数据

于晖指出“不能以个别小句作为判断语篇整体生态意义的依据，但语篇中的小句的集合会前景化某种特定的自然形象，因此，小句的质性分析需结合量化分析才能判断语篇蕴含的生态观”[8]。基于对小句的质性分析，六篇教育语篇中小句的生态属性汇总，如表1所示。

表1 六篇教育语篇中小句的生态属性汇总

从表1的数据看，文本中的中性话语出现的频次最高，这与黄国文指出的“现实生活中，中性话语最常见，最受多数人的认同和使用”的观点相一致。六篇文本中，两篇text和第一册第五单元的reading 2中有益性话语比破话性话语出现的频次高，表明其在生态取向上更加积极。其余三篇的reading中的破坏性话语比有益性话语出现的频次高。

第一册第五单元以“水”为主题，text强调人类意识到水在生态系统中的重要性，并采取积极的措施保护水，有利于提高人们的生态意识。其中reading 2中采用大量作格句的主动语态，表征中国政府已认识到人类活动对水污染所应承担的责任，另外，物质过程搭配的过程动词多为“保护，节约，恢复”等，表征中国政府对于自然的积极干预作用。因此本单元的话语在生态取向上更为积极。

第四单元第一册以“海洋探索”为主题，海洋或海洋生物作为物质过程小句的受事，搭配的过程动词多为“开发，利用，征服，试验”等，将海洋表征为“人类实现自身利益的资源和工具”，是典型的“人类中心主义”思想。在关系过程小句中人类对于海洋属性的评价多为“险恶的，难以捉摸”等，表达的含义是“人类在征服海洋的过程中时常处于危险境地”。因此，本单元话语的生态取向倾向于破坏性。

三、结语

教育语篇如何表征人与自然的关系，对于培养人们积极的生态意识至关重要。只有正确认识人和自然和谐共生的关系，才能激发生态保护的主动性。本文以及物性和作格性为理论基础对教育语篇进行生态话语分析，根据“敬畏生命、万物平等、和谐共生”的生态观评判语篇中小句的生态属性。通过实例分析，证实了及物分析和作格分析对教育语篇进行生态话语的可操作性，丰富了生态话语分析的研究领域。及物分析有助于进行更为详尽的过程类型、参与者功能和环境成分的分析，而作格分析有助于进行更为概括的因果关系的分析，两种分析是互补关系。量化数据表明教育语篇的文本中中性话语占比最高，有益性话语占比普遍较低，个别文本中破坏性话语占比高于有益性话语，缺失了教育语篇的生态教育价值。因此，教育语篇的选择应将“生态意识”作为重要的考虑因素，倡导采纳有益性话语，以便更好地服务于生态观教育。