本科层次职业教育师资队伍建设的现实挑战、实践逻辑与适然路径

2021-09-08钟斌

职业技术教育 2021年16期

钟斌

摘要本科层次职业教育师资队伍建设面临目标定位之惑、发展机制之困、能力素养之痛、产教融合之乏等现实困境。从实践逻辑来看，对于本科层次职业教育师资队伍建设而言，对接职业本科人才培养目标是根本方向，完善“双师型”教师发展机制是基本思路，聚焦“双师”能力提升是根本导向，深入推进产教融合是基本原则。基于此，本科层次职业教育师资队伍建设要以“本科”为标准加强教师专业化标准的研究与制定，完善现有“双师型”师资队伍的准入、培育、评价等发展机制，构建分层分类的教师培训体系，打造多形式师资培育平台。

关键词本科层次;职业教育;师资队伍;“双师型”教师

实施本科层次职业教育试点工作，是落实《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）精神，构建纵向贯通、横向融通现代职业教育体系的重要举措。截至2021年1月，全国已有24所学校升格为职业技术大学。“大学乃大师之谓也”，教师既是本科层次职业院校内涵式建设的核心内容之一，也是彰显办学水平、提升人才培养质量、实现办学目标和办学定位的控制性因素。但当前，本科层次职业教育尚处于试点阶段，没有可供借鉴的成功经验和完善的政策指引，并且受到办学特色和定位不鲜明、办学惯性持续影响、产教融合不深入等一系列现实困境的制约，师资队伍建设面临挑战。因此，加强本科层次职业教育师资队伍建设的研究，梳理当前师资建设存在的问题，厘清师资队伍建设的实践逻辑，探索本科层次职业教育师资队伍建设的适然路径，是本科职业教育发展需要解决的迫切問题。

一、本科层次职业教育师资队伍建设的现实挑战

（一）目标定位之惑：本科层次职业教育人才培养目标及定位不清晰制约了师资队伍建设

本科层次职业教育是我国构建中专—大专—本科—研究生一体化的现代职业教育体系的积极尝试，属于“摸着石头过河”，没有可供借鉴的经验和完善的政策指引，在实践中容易造成本科层次职业教育办学特色和定位模糊摇摆的问题。其一，教育体系纵向方面，受原有办学模式的深刻“钳制”，难以在内涵建设上体现本科层次，极易办成“四年制专科”教育。本科层次职业学校是当前职业高等学校中的一个层次。既然是最高层次必然在师资队伍素养要求、结构、生师比、能力要求、评价标准等方面有新的规定和规则，然而现有试点院校大都是以高等职业院校升格为主，并且是以民办为主，国家和省级层面都没有详细的办学指导政策和建设要求，再加之受原有办学惯性和办学经验的影响，本科层次职业教育要凸显内涵建设是非常困难的。其二，教育体系横向方面，国家层面缺乏本科层次职业教育的政策规定和办学指导，职业本科容易从经验上借鉴普通应用型本科、学术型本科的发展模式，造成办学定位的模糊。一方面，从我国现有教育体系划分来看，职业本科和普通本科是两种教育类型，彼此间要在凸显“类型”上实现融通，因而职业本科不应该是普通应用型本科，更不应该是学术型本科的低层次，职业本科借鉴普通本科在师资队伍建设、培养、考核、评价方面的经验容易造成“水土不服”的现象;另一方面，从社会对高等教育评价而言，长期将职业教育定位为普通教育的专科层次，公众对职业教育的偏见和对职业本科的期望，容易引导职业本科“重科研”“重学历”，在科研和办学上发生“学术漂移”现象，形成矛盾的办学定位[1]。

（二）发展机制之困：“双师”队伍建设在准入、培养、考核等方面存在瓶颈且缺乏特色

师资队伍是推动职业本科教育教学改革的“第一资源”，也是落实办学宗旨的关键力量，但当前职业院校师资队伍建设在政策、认定、培养和考核方面都存在缺乏特色的问题。首先，当前国家并没有单独出台与职业本科院校师资队伍建设的相关政策和制度，缺乏对职业本科教师专业标准的规定，这直接制约了职业本科院校的师资队伍建设。其次，原有高等职业院校“双师型”教师队伍认定中存在“认定条件缺乏科学合理性、过程缺少规范性、结果缺乏有效性等问题”[2]，影响着“双师型”教师队伍建设。再次，“双师型”教师队伍的培训一直存在诟病，培训主体以高校为主，行业企业参与不充分，企业参与“双师型”教师培养培训基地建设的意愿不强，存在相互应付的现象;从培训内容而言，以理论培训为主，脱离企业生产管理一线;从培训评价而言，缺乏有效的培训考核机制，培训考核把关不严[3]，教师赴企业实践流于形式。最后，在教师评价方面，评价方式相对单一，不能满足教师多元化发展的需求[4]，教师评价指标滞后，职业教育本科层次教师专业发展标准的研究不足，评价主体单一，过程性评价不够等。

（三）能力素养之痛：教师专业实践能力不强，以“双师”能力为核心的综合素养仍需提升

本科层次职业教育包含了教育属性、职业属性、本科属性，与专科职业教育相比，其本科属性是最大的特色。这与强调技术技能要素的专科教育明显不同，本科教育更加强调专业性和基础性，因此对教师的专业素养和专业标准有更深层次的要求。但长期以来，高等职业教育师资队伍建设面临着不同层次的问题，教师能力素养存在诸多不足：一是专业实践能力不足。本科层次职业教育主要以培养能够适应产业变革与技术进步，有一定理论基础的技术应用型人才为主，要求专业教师不仅能够胜任技术层面的实践指导，而且还需具备合理有效地将技术理论、原理与实践操作相融合，进行工艺设计和技术创造，教会学生一定的专业技术理论。但当前“双师型”教师建设质量始终被诟病，拥有“双证”的教师仍不能适应产教融合的发展趋势，教师的技术技能水平与企业发展要求仍然存在“两张皮”现象。二是教学能力面临挑战。本科层次职业教育的内涵建设需要在以教学质量提升为核心的基础上进行系列的专业建设、课程体系开发、教材编写、教学实践改革、专业教学资源建设等方面的改革工作，需要教师树立先进的教学理念、具备宽厚的理论知识、掌握系统的专业教学体系，拥有精湛的“双师”教学技艺。三是创新指导能力需要提升。从纵向而言，本科层次职业教育的人才培养“以应用技术创新为导向”，较专科层次职业教育更加重视创新教育;从横向而言，与普通本科教育的创新教育不同，本科层次职业教育更加注重技术创造、技术改进、工艺改良等技术创新[5]。在现有教育惯性之下，高等职业教育教师往往会忽视创新教育的知识积累和技巧掌握，造成这一领域的教学存在漏洞。除此之外，本科层次职业教育应是学术性和职业性兼具的教育，是要服务产业结构调整和升级、促进地方经济社会发展的，因而教师除了具备专业实践能力和企业生产技术指导能力外，还要具备一定的科研能力，掌握产业发展趋势，开展前沿技术研发并实现科研成果转化。有学者认为：“科研能力一直是职业院校教师队伍的短板”，“本科层次职业教育试点院校科研基础相对薄弱，缺乏科技领军人才和科技创新团队，教师科研意识不强，开展科研的积极性与主动性不高、内驱力不足，很多教师甚至认为‘科研是副业‘科研高不可攀”[6]。

（四）产教融合之乏：产教融合共育师资队伍处于乏力状态，缺乏校企深度合作平台

产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式，是办好职业教育的关键，不同层次的职业教育可以理解为要实现不同层次的产教融合。教师既是实现产教融合的关键力量，同时也在需要产教融合赋能专业发展。当前，校企合作、产教融合某种程度上还停留在表面层次，难以有效赋能教师专业发展。其一，相关制度不完善。虽然国家层面陆续出台了《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《国家职业教育改革实施方案》《建设产教融合型企业实施办法（试行）》等政策文件，涉及校企共建“双师型”教师培训基地、建设产业学院和企业工作室等内容，但在实际操作中，企业、学校、教师等利益主体各有各自的考量，涉及利益纠纷事件常有发生，现有政策还无法完全解决。其二，产教融合基地建设不完善。有研究表明，“67.1%的教师和62.16%的管理人员认为校企共建的产业学院、实践基地、实训基地、实践流动站、技能大师工作室等存在制度不健全的问题，产教融合基地建设存在数量不足、质量不高、支持力度不足”[7]等问题。

二、本科层次职业教育师资队伍建设的实践逻辑

本科层次职业教育就其基本属性而言，存在教育属性—职业属性—本科属性三种层次关系，其发展逻辑也是基于构建纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系的思路，試点职业大学的实践路径是以现有高等职业院校升格为主，由此可以得出本科层次职业教育师资队伍建设的实践逻辑。

（一）根本方向：对接职业本科人才培养目标

立德树人是教师安身立命之本，教师专业发展目标和专业化标准紧密对接学生发展需求与人才培养规格。本科层次职业教育依然是教育的范畴，教育属性是其根本属性。因而，对接本科层次人才培养目标与定位，胜任本科层次职业教育立德树人工作依然是教师的根本职责。

习近平总书记在全国教育大会上强调，教育的根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人。任何类型、层次的教育都要把握这一根本问题，坚持社会主义办学方向，全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。因此，教师的师德师风、政治品德、学术品质始终是师资队伍建设的核心议题。

从社会对高等教育培养的人才分类而言，可以分为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才，而本科层次职业教育培养的是面向生产、建设、管理和服务一线，能够运用创新方法解决复杂问题的高层次、创新型技术技能型人才[8]，这类人才具有创新性、复合性、行业性和可持续发展能力等特点，这与专科层次培养中、高层次技术技能型人才有一定的区别。这种目标定位上的区别最终是要通过提升教师专业化标准和能力素养来落实。就教学能力而言，本科层次职业教育将更加关注创新能力培育，加强专业理论知识与专业技术的系统性融合;就科研能力而言，加大科研能力的培养与提升，注重技术攻关与教学学术的有机结合;就社会服务能力而言，将更加密切对接产业、行业、企业前沿技术，能够胜任创新性地解决企业问题。

从个体发展的需求和定位而言，“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”[9]。由此不难看出，本科层次职业教育培养的人才要达到专科职业教育培养出来的人才的基本标准，并在此基础上达到本科人才的标准，本质上是让学生具备更加综合的能力和素养，这对教师的综合素养有了更高要求。

（二）基本思路：健全“双师型”教师发展机制

其一，遵循职业教育的基本政策。2019年1月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》提出，要“完善高层次应用型人才培养体系”“开展本科层次职业教育试点”等，为开展本科层次职业教育试点奠定了政策基础。同年10月，教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，明确了未来职业教育“双师型”师资队伍建设的12条举措。关于试点院校的办学要求和方向方面，教育部在20余所本科层次职业学校的批复函中明确指出：“在师资队伍、实训课程、专业教学、技能培训等方面进一步完善提高。”

其二，紧扣办学实践路径与办学基础。截至2021年1月，我国已有24所学校升格为职业技术大学，试办本科层次职业教育。试点院校的构成以民办专科高职院校升格为主，以在现有高等职业技术学院基础上建设为主。不难理解，师资队伍建设也应是在现有高等职业技术院校的基础上提出新的要求，进而完善教师发展机制和提升教师综合素养，而非完全的破旧立新。因此，本科层次职业教育师资队伍建设是要基于现有师资队伍建设发展机制和举措，例如“双师型”教师准入制度、校企培训基地建设、聚焦1+X证书制度的教师全员培训、突出“双师型”导向的教师评价制度等要在现有基础上拔高和完善。

（三）根本导向：聚焦“双师”能力提升

“双师型”教师既是职业教育类型师资队伍的特色，也是实现职业教育内涵式发展、提升人才培养质量的关键因素。为此，在职业教育宏观政策上陆续有《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等，明确了职业教育建设“双师型”教师队伍的根本方向和宏观途径。从本科层次职业教育办学定位而言，与专科层次“双师型”师资队伍相比，本科层次职业教育“双师型”教师在内涵上更为深刻、外延上更为丰富，核心体现在能力素养水平和专业化标准上的区别。一方面，理论上要实现职业教育专科、本科、研究生教育的纵向贯通，就要求本科层次职业教育“双师型”教师具备高于专科“双师型”教师的能力素养，具备胜任培养高于专科层次职业教育的能力，同时又要具备一定的专业研究能力，能为学生升学奠定基础，本质上要比专科层次“双师型”教师专业能力和专业化标准有较大提升，实现内涵上更为深刻的建设;另一方面，理论上要实现教育类型横向融通，本科层次职业教育教师也需具备学术型大学教师的一些能力素养，例如专业理论知识、科学研究能力等，这与专科层次职业教育“双师型”教师的能力素养有不同的侧重内容和新增指标。

（四）基本原则：深入推进产教融合

在我国职业教育的办学历史中先后出现过联合办学、产教结合、校企合作、工学结合、产教融合等模式，产教融合作为当前对职业教育办学模式的经典提炼，不仅突出了职业教育办学中一直延续的基本规律，也彰显了国家在职业教育发展中的坚定意志。本科层次职业教育是完善职业教育类型体系中的重要一环，承担着高层次职业技术技能型人才培养的责任，教师不仅要为企业实现技术攻坚克难提供智力支撑，具备胜任指导学生专业实践的能力，更需要从更为宏观的视角，掌握产业、行业的前沿动态、发展态势，用更为深刻的理论理解专业前沿技术及实践推动技术更新。从层次的角度来看，中职、高职、本科等不同层次的职业教育需要开展不同覆盖面和不同水平的产教融合，本科层次职业教育产教融合，“在目标定位上，要将职业教育及其产教融合融入创新驱动发展战略实施、国家技能形成体系建构和工匠精神培育体系当中，以促进人的全面发展为核心”[10]。

三、本科层次职业教育师资队伍建设的适然路径

遵循本科层次职业教育“双师型”师资队伍的建设逻辑，围绕立德树人使命，本科层次职业教育教师队伍建设可采取如下路径。

（一）立德树人：以“本科”标准加强教师专业化标准的研究与制定

以“四有”标准筑牢师德建设之基。立德树人，师德为魂，在任何类型、层次的教育中师德建设都是基础性工程。本科层次职业教育首先需要坚定社会主义办学方向，“必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，教育引导学生在增强‘四个自信中坚定社会主义理想信念，在传承中华民族爱国主义精神和职业教育强国富民的历史使命中厚植家国情怀”[11]，因而教师自身需要有较强的政治意识、爱国意识、育人意识，要以“四有好教师”的标准来约束、规范自身。一方面，以制度建设为保障，健全师德师风建设机制，通过健全师德师风建设长效机制，将“立德树人”放在师德建设的首要位置，依托信息化技术建设“师德诚信银行”并建立师德负面清单，加强师德过程管理，严格落实“师德一票否决制”;另一方面，加强意识形态教育，开展系列师德师风全员培训，依托意识形态安全教育、师德建设主题月活动、新教师入职宣誓仪式等活动，集中学习师德楷模、《新时代高校教师职业行为十项准则》等内容，增强教师以“四有”标准践行崇高师德师风的自觉性。

以“本科”标准加强教师专业化标准的研究与制定。教师专业化标准是对教师专业素养的基本要求。没有专业化标准就难于建设高质量的师资队伍。基于《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中建设分层分类的教师专业标准体系的要求，研制高等职业学校、应用型本科高校教师专业标准的改革方向。本科层次职业教育承担着探索高层次职业教育体系的使命，要为我国从制造大国迈向制造强国、产业从全球价值链中低端走向中高端，以及新技术革命推动的产业革命提供一线高端人才支撑，培养具有创新性、复合性、行业性和可持续发展能力的高层次技术技能型人才。为此，教师在师德师风、职教理念、专业知识、专业实践、专业服务等方面的能力素养都要有所提升。

（二）机制建设：完善以激励教师成长动力为导向的专业发展机制

体制机制问题是根本性、全局性的问题。只有教师的管理与发展机制“活了”，才能从根本上激发教师主动提升专业素养的动力。本科层次职业教育要以能力提升为核心，激发动力为导向，打破现有职业院校师资队伍建设在准入、培养和考核方面存在的瓶颈。

其一，健全教师准入制度，严把师资准入关口。本科层次职业教育要从人才培养定位是面向生产、建设、管理和服务一线，能够运用创新方法解决复杂问题的高层次、创新型技术技能型人才这一标准出发，采用合理的衡量尺度，确定“双师型”教师的评定标准。国家层面要加快本科层次职业教育“双师型”教師专业化标准的研究，明确“双师型”教师能力素养的基本要求。各省（市、自治区）可结合省情以及其他省份的经验，在国家指导文件下制定认定标准。本科层次职业院校在上级政策的导向下，兼顾认定标准的科学性和可操作性，邀请行业企业专家、职业教育教学名师、企业专家和教师等多方共同参与标准的制定。

其二，加强校企合作，构建多元化的师资培训体系。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出：“健全普通高等学校与地方政府、职业院校、行业企业联合培养教师机制，发挥行业企业在培养‘双师型教师中的重要作用。”在政府层面，需要健全校企合作的制度，完善激励举措，引导本科层次职业院校与本地具备一定条件的产业园区、科技园区企业合作;在行业企业层面，要从长远利益入手，提出技术需求、人才需求等，明确教师为企业解决的具体问题，具备服务产业升级的能力，进而提供企业师资培训基地、企业工作站等;在学校层面，要完善教师赴企业专业实践管理制度，提供资金支持，以企业技术人员为重点培养职业教育教师等，支持教师主动参与校企合作，提升专业实践能力。

其三，完善评价体系，构建分类分级分层多元评价体系。教师评价考核是对教师专业发展效果、工作状况的价值判断，贯穿于教师整个职业生涯的全过程，是检验教师专业化成效的重要参考依据。根据教师胜任本科层次职业教育的需求，构建分类、分级、分层的多元评价体系。首先，基于分类设计的教师专业化标准构建分类的教师评价指标，根据教师所承担的主要工作内容设计评价指标。例如，可针对科研主体型教师、教学主体型教师、实践型教师等分别制订评价标准。其次，根据“双师型”教师认定分级不同、教师的职称级别设定不同，构建不同的评价标准。最后，根据教师的学术贡献、标志性教学成果、社会服务、育人成效等进行分层评价[12]。分类、分级、分层的多元评价是要根据教师自身的优势，满足他们专业化发展的迫切需求，从而激发教师主动发展的动力。

（三）能力培养：构建以“双师”能力提升为核心的分层分类培训体系

第一，健全教师培训管理与服务组织，构建分类分层的培训体系。在现有教师发展中心的基础上，面向二级学院建设教师发展分中心、赋能教研室、企业教师发展中心等，健全教师培训与服务组织，激发教研室、二级学院、企业等主体参与教师培训的主动性，形成“自上而下”地贯彻落实教师分层分类培训的组织框架与“自下而上”地提出培训需求，分专业、分类型、分层次规划设计培训项目，教师自主选择“个性化培训菜单”的良性循环。可以从师德为先、分类培育、分类遴选、分类发展、分类考核等维度构建教师分层分类培育机制，分类规划好不同专业、不同等级、不同需求的“双师型”教师发展培训。

第二，校企合作，联合设计“双师型”教师培养项目。校企联合建设教师发展中心、“双师型”名教师工作室、企业行业技术技能大师师资库。与业内典型规模企业合作开发项目、技术研发、共建实体，以项目或工作室的运行为依托，双方各自选派专任教师与企业工程师组成团队，在完成项目或实体业务（如企业培训、工程实施、技术研发等）的同时，承担学院相应专业部分课程的教学任务，从而形成“双师”结构的利益共同体，并随着项目的深入或实体的壮大，实现可持续的发展。

第三，多方联动，共同实施分层分类培训。充分赋能教研室，发挥各教研室在专业教师培养与管理中的基础性作用。以教研室为单位充分掌握教师培训的需求，激发教师成长动力，赋予主动规划教师培训的权利，引导教师主动参与培训。设计聚焦1+X证书能力培训、“三教改革”“双师型”教师培养、技能大赛培养等“赋能教育”培训包，满足教师胜任本科层次职业教育的需求，充分调动教师主动发展的积极性。联合职能部门设计专项培训，有针对性地提高教师综合素养，包括信息化素养专项、专业实践能力提升专项、国际化视野专项等。充分利用好校外培训的师资优势，联合企业、本科院校等，依托“双师型”教师培训基地、“双师型”名师工作室等，多方联动组织教师综合素养提升研习营、专题进修等，有序组织教师参加省培和国培。

（四）产教融合：坚持以产教融合为原则的多形式师资培育策略

搭建平台，校企共建“双师型”教师培训基地。本科层次职业院校根据专业群建设实际和专业发展需求，选取具备条件的企业、科研院所作为共建“双师型”教师培训基地的合作单位。同时制定相关政策制度，规范各专业群与企业合作有关权责，处理好利益关系。例如，校企合作进一步完善本专业“双师型”教师和教学团队培养培训计划，制定培训师资和教师参培管理办法，加强培养培训过程控制和考核，落实培养培训成果展示形式或培养培训结业标准等。企业方执行培养培训课程标准和合作协议，积极承担培养培训任务，不断提高培养培训水平，为学院培养培训“双师型”教师和教学团队发挥重要作用。

健全制度，校企合作完善相关管理制度的修订与起草新制度。当前职业院校教师赴企业专业实践管理制度基本都是由学校单方起草执行，既降低了企业参与教师培养的积极性，也影响到教师专业实践的实际效果。本科层次职业院校可以邀请企业代表共同修订教师专业实践管理制度，赋予企业培养教师的积极性和共同管理教师权利。例如，学校、企业和教师可以共同签订培养协议，将参加企业培训的表现与成果作为“双师型”教师评定职称、绩效考核的重要依据，以此来提高“双师型”教师参加企业实践的积极性[13]，同时企业对教师的专业实践能力和技术攻关等提出要求，引导教师为企业解决技术难题。

提供资源，以任务驱动、项目合作的形式促进教师提升能力。本科层次职业院校可以以项目立项的形式鼓励教师参与企业实践，签订横向课题协议，明确自身参与企业实践的目标和为企业解决问题的方向，与企业共同开展1+X证书教材、活页式教材的编写;可以邀请企业人员组建技能大赛参赛团队，以培育参赛团队的形式形成促进教师提升的良好氛围。

参考文献

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