基于校地协同的人才培养模式研究与实践

黄明格 邱晖

[关键词]校地协同;人才培养;育人模式

教师是教育改革与发展的第一资源，是教育之本。习近平总书记强调：民族振兴、国家富强需要一支高素质的教师队伍，这就要求我们在培养教师时牢牢把握业务精湛、师德高尚、爱岗敬业、热爱学生等原则，以此造就一批好老师。如何培养高质量的教师人才队伍不仅仅是师范院校面临的重要课题，也是社会经济文化发展的内在迫切需求。党的十九届五中全会就指出，要健全学校家庭社会协同育人机制，提升教师教书育人能力素质。在教育领域综合改革“协同创新、协同育人”的大背景下，许多高校也积极开展了协同育人模式的探索与改革，按照“理论教学和实践教学相结合、知识传授和能力提高相结合、素质教育和专业培养相结合”的教学思路，努力构建理论教学、实践教学和素质教育相结合的应用型人才培养体系。

崇左市基础教育“质量提升工程”是由广西教育学院与崇左市人民政府合作共建的一项校地协同的区域教育综合改革项目，旨在通过“高校一政府一中小学”三位一体的协同合作，建立起协同创新、协同育人的全新模式，并以学校带动教师发展，以教师带动学生成长来提升边境民族地区基础教育质量和实现义务教育的均衡发展。基于校地双方协同机制下人才培养的需要，“质量提升工程”以项目为依托，在育人模式上进行了系列的研究与探索，并在实践中不断进行完善与迭代调整，丰富了新时期教师人才队伍建设的方法与路径。

一、建立健全校地协同育人的制度机制

校地协同的人才培养，必须建立起一整套双方认可并遵循的育人制度机制。“质量提升工程”协同机制建设的做法主要有：一是战略协同。这样才能突破校地主体间的壁垒，以形成双方共同的目标和路径，充分释放彼此问人才、组织、信息、技术、数据等创新要素活力，实现深度协同治理。协同机制的建立，可以产生良好的系统叠加效应。二是管理协同。“质量提升工程”采用技术管理和行政管理的双轨管理机制。广西教育学院负责技术管理，把控协同育人项目的总体技术进程，地方教育行政部门负责行政管理，协助项目的具体实施与推进组织并提供人力、财力、物力的支持。这样，便可形成“技术管理一行政管理一项目学校”三方分工合作的高效联动机制。三是知识协同。通过校地双方共享过程资源，共建物化成果，为工程的精益迭代设计、动态调整、持续推进，为寻求工程实施的集约化和效益最大化奠定坚实基础。四是行动协同。要求校地双方的行动是具有一致目标指向的集体实践，是多元主体基于共同利益和共同价值的协同育人结果。因此，我们依托高校教师教育的学科专业优势，按照校地双方制订的共同育人目标，以制度建设为抓手，在教师队伍、教学模式、课程建设、实践教育教学等方面，构建出教师教育的人才培养计划和社会服务的耦合机制，推进深度的协同人才培养，为校地协同育人的计划、组织、领导、协调、控制等提供机制保障。

二、构建校地协同的人才培养模式

（一）基于“混合式教师工作坊”的人才培养模式

崇左市长期受到“老、少、边、山、穷”等因素的制约，学校发展不均衡、末端教育薄弱现象突出。乡村中小学和教学点师资严重不足，尤其是音乐、美术、体育等学科基本没有专业教师，兼课教师又缺乏专业基础知识，导致开课不足、质量不高，不利于学生德智体美劳全面发展。针对这一现实，“质量提升工程”以崇左市天等县为试点，采用“互联网+教育/培训”的新型混合式学习方式，通过构建高校优质资源+本土学习资源的“学习共同体”，将传统学习方式和网络化学习的优势进行充分结合互补，在实践探索过程中不断调整完善定型，最后形成了具有本土特色的线上线下一体化的有效学习模型，最大限度地促进了教育公平。

1.技术路线。利用基于网络的研修平台，创建教师工作坊，建立基于网络的学习共同体，并通过有效利用教师网络研修社区，将集中面授、网络研修和现场实践教学相结合。广西教育学院的学科专家作为坊主指导担任副坊主的本地学科骨干教师和参训的兼职教师，进行音体美学科知识的研习，采用线上线下交互培训，网络远程教学与传统课堂教学实际指导的混合教学方式，构建基于网络的“混合式教师工作坊”研修新模式。

2.实施路径。通过“混合式教师工作坊”研修模式，用3年时间持续性培养乡村学校的音乐、体育、美术兼职教师120名，以提高音体美兼職教师的教学技能，解决当地教师的结构性矛盾，逐步实现当地音体美教师“开足课、开全课”。利用网络研修平台，构建由学科专家、乡村学校教师共同参与的学习和教学共同体。通过工作坊中学科专家的引领，指导乡村教师“备好课、开好课”。通过80节线上学时和40节实践课程，利用翻转课堂、主题案例教学、展示研讨、网络指导等方式协助乡村教师开展相关课程的具体教学，实现乡村音体美教师从“愿上课一会上课一熟练上课”的提升。

3.实施成效。培养了一批音体美专兼任教师队伍，有效缓解了当地小学教师队伍的结构性矛盾问题，乡村学校逐步开出、开足、开好音体美学科课程。天等县33所乡村小学的267个教学班，音乐开课率从原来的46%提高到93%，体育开课率由56%提高到100%，美术开课率由25.4%提高到84.3%。学科专家与本地骨干教师还共同开发出版了适合本地学情的实用性音体美教辅教材，基本补足了天等县这一基础教育短板，为促进末端教育的均衡发展以及本地学生德智体美劳全面发展做出了贡献。

4.双向培养。在为天等县培养一批专兼职音体美教师的同时，在实施工作坊研修的过程中，广西教育学院还安排校内相关专业的准毕业师范生参与混合式线上研修。为了培养这些师范生具备专业知识运用与实践、课程教学与管理、校园文化建设等方面的能力，广西教育学院还利用项目资金资助了124名音乐教育、美术教育专业的师范生，到天等县最偏远的18所学校进行了为期3-6个月的顶岗实习，成为当地音乐美术类师资强有力的补充。这样既解决了当地教师缺乏、乡村学校“开齐课，开好课”难的问题，也使师范生得到了锻炼，为其以后正式走上教师工作岗位打下了坚实的基础，从而达到了校地协同育人的目的。

（二）基于能力本位的教师职业一体化培养模式

广西教育学院在60多年办学历史中沉淀了丰富的教学、教研、咨询、培训等经验，根据中小学教师职业发展的客观实际，提炼出基本职业能力图谱和关键职业能力图谱，并在教师教育的职前培养和职后培训中，按照“职业能力形成与专业发展规律”进行供给侧改革，注重知识、技能、态度与情感等要素及其学习方式的匹配性，强调在实践等体验式情境中去迁移、整合才能形成能力，才能促进基本能力和关键能力的协同形成。

1.中小学教师发展不同阶段的基本职业能力

中小学教师的职业发展，可分为准教师、新手期教师、成熟期教师和专家期教师四个主要阶段。本文从社会能力、专业能力和发展能力三个纬度对中小学教师的基本职业能力进行论述。

准教师：是指在校学习的师范生和有志于以教师为职业的其他人员。这一阶段应当具备一定的职业道德认知，法律法规知识，社会交往、与人合作能力以及社会责任感等。专业上准教师应当具备基本的教学环境布置、教育教学活动组织、班级管理、观察评价、教育反思和研究能力等。在发展方面，准教师除了要有职业认知并获得相关职业技能的能力外，还要在信息的收集整理、心理建设、外语应用、创新创业等方面进行训练。

新手期教师：是指从事教学活动0-6年的新人职教师。这一阶段对于教师的职业成长十分关键，就社会能力来说，要有政策形势理解能力、组织协作交流能力、角色适应能力、社会交往能力。专业上，新手期教师要有一定的班级管理能力，环境布置与创设能力，教育教学活动组织能力，教育观察与评价的反思、研究能力。个人发展上，新手期教师对职业发展要有清晰的认知并能进行自我反思与修正，要有专业发展意识及规划的能力。

成熟期教师：是指经过前期的成长与沉淀，经历由新手教师一成熟教师一骨干教师的成长过程。这一阶段的教师，应当具备对教育政策的领会及解读能力、较好的团队组织协调及管理能力、丰富的家庭与社区交往策略。专业技能上，成熟期教师应具备符合学生发展的环境创设能力、班级管理能力，能进行个性化教学及专题教学研究并对社区、家庭教育产生一定的影响力。在个人发展上，成熟期教师应能进行自我总结、反思与修正，能对新教师进行指导、示范和引领。

专家期教师：专家期教师在社会上具有较大的影响力和引导力，对家长、社会观念会有一定的文化引领作用。专家期教师在专业上已经具备了较强的学习和知识整合能力，形成了自己独特的教学实践操作体系和教学思想与理念，能开展个性化的教学科研，能自觉以理论指导实践，探索规律。在个人发展上，专家期教师应能持之以恒地进行探索与创新，指导和培养中青年教师并促进中青年教师的专业能力发展。

2.中小学教师发展不同阶段的关键职业能力

自1974年德国的梅腾斯在《关键能力：现代社会的教育使命》一文中提出关键能力的概念以来，其对整个教育界研究带来了变革性的影响。关键能力是指一种独立于具体的专业能力以外的能力，是劳动者对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力。就中小学教师来说，我们根据教师发展不同阶段的驱动力、领导力、创新力、执行力等四个维度来描绘其关键职业能力图谱。

新手期教师：要具有良好的工作态度，对专业发展有一定的认知并关注自身的生存与发展;有一定的责任意识，有与他人沟通并影响他人的能力，有相应的组织协调和团队合作的能力;有一定的创新精神、创新欲望、创新情感，能发散性地思考問题并提出批判性意见。

成熟期教师：对专业发展和职业发展有良好的认知与规划，有较高的成就感、自我价值认同感和个人自信心;具有较强的教育评价、组织规划和决策能力，能有效解决教学问题并引领推动地方教学改革;具有较好的发散性、批判性思维，能有效获取、筛选与应用信息，能有意识地引进教育教学资源;具有一定的创新意志和情感、超越思维，能尝试新的教学组织方式。

专家期教师：具有良好的职业规划和专业引领能力，较强的研究态度、成就感，较高的自我价值认同感和自信心;有把握教学改革方向、引领教学改革的能力;具有较强的创新意志和超越思维，能够创造性地创新教学组织方式，能高效判断形势和需要并有效组织及引领相关教学活动。

3.中小学教师职业生涯一体化培养模式

根据中小学教师不同阶段的基本能力和关键能力图谱，我们进一步提炼出了教师职业生涯一体化发展能力图谱，并在职前师范生的教学和“质量提升工程”的职后教师培训中予以融合，同时根据教师职业不同的发展阶段需要提高的关键能力侧重点，有针对性地采用不同的培养方式。对于准教师来说，主要侧重于知识、技能与品性的培养，可采用理论与实践一体化的培养方式进行。对新手期教师而言，可采用基于问题的案例式研讨去培养他们的教学实践能力和经验反思能力。成熟期教师已经在实践的基础上积累了大量的经验，在促进其进行经验反思的同时，要引导他们进行理论的提炼与反思，采取的培养方式主要有合作式、参与式、自主反思式、教研引导式等行动研究。专家期教师主要是运行课题研究的理论研修，除了完成教学研究指导任务，更要侧重于理论的沉淀与创新，把握并引领教育教学改革的方向。

自2016年7月开始，根据关键能力的四力模型，广西教育学院就组建了关键能力教学团队，分为驱动力、执行力、领导力、创新力、融合力等小组。我们把关键能力课程纳入师范专业人才培养方案，通过分析国内实施关键能力培养人才的成功案例，观察专家教学示范课等方式，探讨教学相关问题，使得教学团队在掌握关键能力教学要求的基础上，以理论实践一体化的方式向全校师范生开设关键能力公选课，让这些准教师在校园内就能掌握一定的职业关键能力，为其正式走上教师岗位进行积累和铺垫。

（三）职后培训资源整体引入职前师范生课程的人才培养模式

在传统的师范院校中，教师职前职后教育往往缺少有效的沟通机制。正如教育家潘懋元所说：“传统的师范教育是一种教师职前预备教育，也是一种终结性教育，与教师职后教育没有必然联系。”究其原因，除了教师终身教育理念的缺乏之外，关键还在于传统的师范院校里师范生的职前培养与教师职后培训隶属于不同的部门，部门间缺少有效的沟通机制和工作模式，并且职前职后在目标、内容、评价等方面存在显著差异，职后培训资源难以切实转化为职前培养课程。

教师职前职后教育一体化已然成为当前国际教师教育的基本趋势，如何构建职后教育反哺职前教育的有效途径，多路径培养师范生的职业能力呢？广西教育学院依托“质量提升工程”这一校地协同创新项目，将教育性戏剧课程这一职后培训资源整体引入职前师范生教育，并就其如何有效转化为职前培养课程方面进行了探索与实践。广西教育学院在教师职前职后教育一体化视野下探索职后教育反哺职前教育的有效路径方面取得了一定的经验。

戏剧教育课程是欧美国家中小学普遍开设的一门常规课程，它集语言、形体、音乐、美术等多元智能于一身，以戏剧的方式展开综合性的教育活动，综合提升学生的感受力、表现力、理解力、创造力、动手能力以及团队精神。“质量提升工程”先期将教育性戏剧课程引入崇左市的两所幼儿园、两所小学，进行了为期3年的落地实践，教师将戏剧教学法应用于各个学科教学，既改变了传统的教学形式，增加了一种认知世界和表达自己的方法，又给学生带来了学习的快乐，取得了很好的教学效果。

鉴于戏剧教育课程在职后教育方面取得的成效和沉淀的经验，广西教育学院成立了校级教育戏剧课程教学团队，整体将教育戏剧的职后培训课程资源转化为职前培养课程，旨在促进师范生提升综合艺术素养，提高教育戏剧教学活动设计与实施能力。师范生戏剧教育课程共设置了教育戏剧基本理论、教育戏剧技术运用、角色互换与扮演、教育戏剧课程设计和教育戏剧游戏教学等10个专题，以参与性、活动性和实操性的工作坊方式完成课程任务，课堂特色鲜明，现已在全校范围内开设教育戏剧公共选修课，培养成效明显。

三、成效与反思

“质量提升工程”是一个通过“高校一政府一中小学”校地协同创新的合作模式，是一个双向利好的工程，在惠及崇左市基础教育的同时，也成就了广西教育学院自身的发展。一是锻炼了学校培训领域的教师队伍，造就了一批项目专家。与崇左市的合作采用的是项目制的运作机制，需要实施规范和严格的技术规程。之前很多学校教师对其不熟悉、不适应、不掌握，通过工程的实施，这些教师逐步成长为教师职后教育的中坚力量。二是反哺校内大学生。利用项目首席专家的个人影响力，在校内成立项目专家工作室，辅导校内大学生，并向全校师生开放工程中的各种专题讲座，开展学术交流活动，为校内大学生提供了与中小学校长、名师接触对话的窗口。“混合式教师工作坊”为学生提供了很好的顶岗实习平台。名教师培养的学员，在伴随项目成长的过程中，积极回馈高校并开展“送教上门”活动，很好地反哺了师范生课程建设，形成了良好互动的教师教育人才培养模式。

在校地协同进行人才培养过程中也出现了一些问题，值得我们反思。首先，在传统师范院校，教师的职前培养与职后培训通常分属于不同的职能部门，条块分割，业务分离。学校如果缺少科学的顶层设计，缺少自上而下的组织领导，将难以突破部门藩篱形成合力。如何高效进行人才培养的组织保障，统筹协调职前职后资源，以推动各部门在资源、师资、平台、技术、项目的转化融合，以真正构建起教师职前职后教育一体化培养模式，尚需要不断地探索实践、容错改进。其次，职前培养与职后培训课程在目标导向、时间安排、方法模式、组织管理、考核评价等方面还存在不小的差异，还缺少具有针对性的有效模式对两者进行直接融合。在“质量提升工程”实施过程中，保障职后培训目标的实现是基本前提，不能为了职前培养的任务安排而打破職后培训既定的项目进程。在此前提下，就需要创新职前课程的构建模式，采取灵活多样的组织模式、教学模式和评价方式等，适应职后培训的项目特点和要求，并灵活多样地通过引进、整合、转化等方式，将职后资源有效转化为职前培养课程，逐步实现反哺落地，真正形成职前职后一体化教育的强大合力。