基于OBE理念的食品类专业MOOC创建与应用<br/>——以“果蔬贮藏保鲜”为例

基于OBE理念的食品类专业MOOC创建与应用
——以“果蔬贮藏保鲜”为例

2021-09-07谢冬娣梁园丽韩春阳宋慕波

农产品加工 2021年16期

谢冬娣，梁园丽，韩春阳，帅良，宋慕波

（贺州学院食品与生物工程学院，广西贺州 542899）

国家中长期“教育发展纲要”“教育信息化十年发展规划”明确提出积极推动信息化教育的要求，“互联网+教育”应运而生。信息技术与高等教育的融合诞生了诸如慕课、微课、网络课堂、视频公开课等一系列新的教学方式和手段[1-2]，MOOC（Massive open online courses）作为互联网信息技术在教育行业中的重要发展成果，近年来在国内网络教学改革中引起了高度关注，但还仍处于示范状态和探索阶段[3]。然而，在2020年春季学期，各大高校为阻断疫情向校园蔓延，纷纷响应教育部提出“停课不停教、停课不停学”的要求，掀起了在线课程MOOC建设的新一轮热潮。OBE理念，全称是Outcomebased Education，于20世纪80年代Spady等人提出，并迅速成为欧美各所大学的、以关注学生“学习结果”的工程教育主流教改理念[4]；我国于2016年2月成为了《华盛顿协议》的正式会员后引进并实施，目前正积极推行使用。工程教育是我国高等教育的重要组成部分，在高等教育体系中“三分天下有其一”。作为工科类食品专业MOOC创建与应用在OBE理念的指导下，将为培养具备解决食品专业领域复杂工程问题的人才目标起到举足轻重的作用。以“果蔬贮藏保鲜”课程为例，阐述超星学习通平台MOOC线上课程的建设及应用实践。

1 当前MOOC线上课程教学的优势与不足

1.1 MOOC线上课程的“教”与“学”优势

MOOC线上课程教学模式在一定程度上使传统、单一的课堂教学发生了变革，其优势主要体现在师生2个层面。在教师层面，①设计教者的非主体性，围绕学生“如何学”设计课程、活动；②实施的服务性。线上课程为学生推送大量资源，指导学法及答疑解惑；③环境的混合性，教者可利用MOOC资源的进行混合教学[5]。在学习者层面，①学习的自主性，学生本人是教学的主体，通过平台学习对自己有用知识及兴趣知识内容是客体；②内容的融通性、多样性、开放性，学的内容即教的内容通过各类媒体扩充并进行交互而提升信息量，并以网络化、多样化为呈现形式；③学习方式的交互性，MOOC平台提供了更快捷、更便利的交互学习[5]。

1.2 当前MOOC线上课程模式的不足

当前MOOC线上课程教学模式的不足较突出的的是中途退课率飚高、教育理念较之传统课堂教学突破不大等。原因主要有：①仍然以学科系统内容为中心。大多数MOOC线上课程注重以固有的知识体系和逻辑结构构建课程内容。例如，国际上Coursera，Edx和Udacity三大主流MOOC平台，基本延续了传统课程结构与教学流程，将传统的“课堂教学+实践练习”变成了“网络视频+习题”的形式，类似于课堂搬家[6-7]。②平台课程缺乏有效的运行机制。只建不管，即建课者往往只管建设、不管维护，后期的运行主动权多在平台企业，导致内容、活动模式、资源等缺乏新颖性。③缺乏活动设计。对探究学习、个性化学习和协作学习的课程活动设计重视不足。④网络的倦怠性学习。MOOC线上开放课程模式最大程度地取决于学习者的主动建构，这一新兴教学手段给予了学习者极大的自由度，对学习的进度、时间缺乏约束，导致学习者沉溺于网络的倦怠性学习。⑤对学习内容缺乏有效选择。部分学习者由于缺乏专业知识体系，面对融通性、网络化、前沿性、碎片化的开放式知识资源，难以进行有效选择。因此，目前的MOOC线上课程建设与应用必须在OBE理念的指导下深入改革，充分发挥其自身优势，才能成为提高教学质量的主战场之一。

2 “果蔬贮藏保鲜”课程的创建设计

“果蔬贮藏保鲜”（超星学习通平台课程序号206774413）在线课程创建设计以OBE理念为指导，体现以学生发展为中心，以“问题探究+案例”的教学模式，致力于开启学生内在潜力和学习课程的动力，建立“形成性+总结性”课程评价，确立信息化技术为主体的教学手段。

课程设计思想见图1。

图1 课程设计思想

2.1 课程大纲（学生版）设计：引入“Pub/Sub”互动式理念

设计并发布适于指导学习者学习的纲领性教学文件-课程大纲。根据OBE理念，课程大纲必须关注学生的发展需求，由此引入（Pub/Sub（发布与订阅）互动式）理念进行编制，并在学习通平台发布，便于学生明确在毕业要求方面在该课程的达成要求[8]。大纲特征：①从学生角度把“课程性质”换以“课程介绍”轻松愉快的叙述方式表达；把“课程目的或课程目标”换以“学习课程获得”，把每章节的“教学目标或教学目的”换以“学习要求或学习目标”，把“教学内容”换以“学习内容”表达；②明确规定教师和学生在教学过程中的“**职责”，尤其对学生在课程中的活动和任务等内容进行详细设计；强调教师为发布者，学生为订阅者。

2.2 课程目标设计：用好“学习任务单”

基于OBE理念，根据工程认证的毕业要求设计课程目标（含知识能力目标、思政育人目标）。每章节的“学习目标”以学习要求和线上任务通过“任务单”形式发布，“学习要求”呈现方式以“认识…、表达…、说出…、会算…、会用…”等便于评价判断的表达。通过“任务单”的发布，警示学习者在一定章节必须逐项完成的任务，起到自我约束和监控的作用。

课程目标图见图2，学习任务单见图3。

图2 课程目标图

图3 学习任务单

2.3 教学内容设计：体现专业特色和遵从知识规律

教学核心内容的框架组构充分体现学院以“果园子”“菜篮子”区域经济需求为导向的“果蔬加工与保鲜”应用型人才培养的食品专业特色；学习内容的各章节名称以“情境”或“问题”形式呈现，呈现顺序遵循专业知识的建构规律：定义、原理、技术要点、影响因素、应用案例等。

章节名称的呈现见图4。

图4 章节名称的呈现

2.4 教学过程设计：MOOC/BOPPPS混合模式

基于MOOC模式、BOPPPS模式的建构主义和主动建构理论，结合2种教学模式的强化“学生参与”的共性，融合2种混合模式的流程：MOOC线上线下混合“循环3步”（线上-线上下同步-线上）与BOPPPS模式“6+1”（导入-目标-前测-参与-后测-总结）+拓展，形成有机融合体系并实施应用。

教学过程示意图见图5。

图5 教学过程示意图

2.5 课程评价设计：形成性评价主体

过程考核评价为主，总结性评价相结合。过程考核评价包括线上任务点学习（授课视频+课件+章节测试+拓展资料）、线上互动讨论（主题讨论+点赞+访问数）、线上考试、线下分组任务展示。总结性评价为问卷调查。

2.6 课程思政设计：解读专业、实用、实时的思政素材

“课程思政”是针对习近平总书记所要求的“同向同行、协同效应”的一种积极回应。深入挖掘“果蔬贮藏保鲜”课程中专业、实用、实时的思政素材，并予以解读，建构于章节任务点模块中，有机灵活地进行德育教育，养成作为“食品人”的安全与责任意识，使学生能够在实践中自觉履行、担当责任。

思政素材与解读见图6。

图6 思政素材与解读

3 “果蔬贮藏保鲜”MOOC教学应用情况

3.1 “果蔬贮藏保鲜”在线课内容

“果蔬贮藏保鲜”课程承载为2.0学分（32课时）的理论教学量。教师管理课程门户首页有章节目录、资料、通知、作业、考试、讨论、统计、活动、管理等功能模块构成，各部分可以随着建课进程不断充实完善。其中，章节有12章46个小节，任务点总数150个，每个章节构建学习任务单、教学课件、教学视频、拓展阅读、拓展视频、课程思政、文献资料（或法规标准）、章节测试等模块，各模块均可动态调整。现可发布任务单12份，教案（课件）12份，授课视频176 min，作业（章节测试）28次，考试3次，互动讨论话题36个。资料库构建：课程大纲（学生版）、教案、分组任务、课程考核标准、选课指南、问卷等。统计库含学情统计、成绩统计，对学生线上各环节活动详细统计、实时监测，使繁杂的过程性评价得以实现[8]。

3.2 教学应用情况

响应疫情时期“停课不停教、停课不停学”的号召，2020年3月“果蔬贮藏保鲜”紧急上线首期开放（私播课），构成为食品与生物工程学院的食品类本科专业（17食工和18食安）“果蔬贮运学”课程的混合教学线上部分，点击量390 697次，参加学习学生共115人，完成了148个任务点、36个互动讨论话题、28个章节测试、3次线上考试、2次调查问卷等线上教学活动。根据学情统计学生章节学习次数61 227次，话题讨论回复数达4 682人次，2019—2020第2学期学生线上综合成绩平均分达88分（2017食工92分和2018食安84分）。充分发挥“过程+结果”“线上+线下”评价优势，加强实时监测学情和线上成绩进行分析。根据调查问卷，学生反映该课程在线互动性良好、学情反馈直接、内容丰富、授课视频教师（学院教师）有亲近感。由此可见，该课程为各学校食品类专业“果蔬贮运学”采取“线上自主学习+在线研讨”的教学开展提供了优质丰富的线上教学资源。2020年9月，该课程进行第2期开放，并将上线在超星的“学银在线”供全省高校学生选课。