从“常识”到“常规”，提高新教师的行动力

蒋从雨

【摘 要】“语文教学要聚焦核心素养、关键能力”“语文教学重在培养学生语言文字的运用能力”等诸如此类的“语文教学常识”已耳熟能详，但语文教学的诸多痼疾依旧存在。究其原因，常识属于“知识层面”，只有“常识转化为常规”，成为“行动力”，新教师的语文教学才能落地、扎根、开花、结果。

【关键词】新教师 新尝试 常识 常规

前期，语文教学呼唤“回到常识”。学习、研讨、培训，一番热闹之后，新教师对“常识”的认识得以唤醒。“语文教学不能丢了听说读写;让学生在语文实践中运用语言;大量阅读是磨刀不误砍柴工……”这些“常识”耳熟能详。但是，“学生语文素养提不上”等诸多痼疾依旧存在。究其因，“常识”属于认识层面，由认识到行动除了内因（个人自觉），也需外因（教学管理）的介入，把“常识转变为常规”，把“常识变成教学习惯”，变革才能落地，学生才能在“地里”扎根、发芽、开花、结果，从而提升语文素养。

结合校情，求真务实，笔者尝试从“氛围、课堂、评价”三方面进行尝试。“牵一发动全身，改三招变气象”。时间一久，“常识”成了“常规”，笔者的教学习惯、学生的语文素养都在潜移默化中分别有了改变与提高。

一、重视氛围，熏陶从碎片化走向结构化

学校生活有许多碎片化时间，师生在这些时间内常处于无序状态，“教师磨洋工、学生胡打闹”乃是常态。语文学习需要“文火”，需要“熏陶”，这些碎片化时间恰是“积跬步”的最佳期。

1.听唱“常州吟诵”，扎根本土，不忘家乡之音

“吟诵”是古人表现诗情文气的重要方式，“常州吟诵”是其中的重要一支。笔者利用本土文化资源，开发了“听唱课程”。清晨，当学生踏进教室之时就播放“常州吟诵”。春天时，“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”;夏天时，“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”;秋天时，“停车坐爱楓林晚，霜叶红于二月花”;冬天时，“欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山”。吟诵内容时时变换，学生边听边唱，在软软的吴语中习得方法，扎根本土。

2.诵读“必背诗词”，学其精髓，优化言语品质

学生的言语品质不高，其中原因之一即是少了古诗词的精炼、简洁、生动。笔者利用“每周两节20分钟的晨读课”诵读语文配套读本《小学生必背古诗75首》，如此，既保证了诵读“必背诗词”的时间，又把古诗词优美、生动、简洁的语言渗透进了学生的言语中。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。学生的言语品质在“润物细无声”中“更上一层楼”。

3.分享“阅读心得”，开阔视野，触摸课外世界

“现在读书、读报、看新闻的学生少了……”在感叹之时，作出引导是关键。课前预备铃响到正式上课之间有3分钟，以前通常是让学生趴在课桌上等教师来上课。笔者对这3分钟进行了“时间管理”，每天让1～2名学生上台交流读书、读报的“心得体会”。既开阔了学生视野，锻炼了学生口头表达能力，又培养了学生读书读报、收集信息、运用信息的习惯与能力。

4.恢复“每日练字”，端正其行，溯源书写本义

写字教学是小学语文教学的重要一环，然而在日常教学中，却经常被随意处理，甚至边缘化。要改变这一现状，必须从“规定写字时间”开始。中午12：00～12：50是自习时间，笔者在前10分钟的时间里安排学生写字，并认真指导书写。由此，学生心静了，做人做事踏实了，审美力提高了。“端端正正写字，堂堂正正做人”。小小的改变，接近了写字教育的本义。

如此一来，碎片化时间按“听说读写”的逻辑得以结构化。这样看似“规定的方式”把“语文教学离不开听说读写，语文学习需要熏陶”这些“常识”转化成了“常规”。虽有“过于刚性”之嫌，可较之原先的随意而为，对提高学生语文素养有明显成效。

二、尊重差异，课堂教学从统一化转向个性化

新课程改革以来，学校加强了课程计划统一实施，推进了课标学习落实，强调了教研组协同作战……这些措施让新教师成长迅速。但也出现了“千课一面”的现象，共性力量过大就会压制个性的丰富多彩，而真实情况是：新教师文化背景有差异，学生学习能力有高低，课堂教学方法无定法，因此，“解放思想、实事求是”才能提高“语文教学生产力”。

1.变革“集体备课”，求异存同，讲求张弛有度

集体备课是需要研究的，以求得一份“可复制教案”为标准的集体备课是不受欢迎的，因为这样的方式“剥夺了教师的自由与创新”。基于此，笔者对集体备课有了自己的想法：育人目标可以存同，策略方法必须求异。笔者尝试实践“213法”（两周一次集体备课，一文本三种教学设计，一种是集体备课的教学设计，一种是名特优教师的教学设计，一种是自己的教学设计），看似任务重了，却能在“多样的教学设计”中体验到“研究的魅力”。

2.分析“自身素养”，尊重个体，形成自我特色

新教师的教学素养各有千秋，有善于“精讲精练”，有精于“学法指导”，有擅长“写下水文”，这些都是语文教学的“差异性资源”。笔者努力发挥自身优势，上出有“特点、特色”的课，在此基础上，相互借鉴、互通有无，形成了一些代表性课型：（1）“精讲略读课”——精读一篇得法，略读多篇用法;（2）“对比阅读课”——确定议题，聚焦语用点，在多文本之间进行对比，在对比中发现、提炼、运用知识与方法;（3）“类比阅读课”——同类课文先定“主题”，围绕主题探究同类课文的“前延后续”;（4）“读写结合课”——聚焦表达方法，当堂练笔，先学法再用法。

3.共商“作业菜单”，因生而异，选择学习所需

作业是巩固学习的重要一环，现实中，作业设计往往丢了“选择性、层次性”而变得“大一统”。统一的作业不符合“学情差异”，导致“吃不下、吃不饱，甚至不想吃”等现象。笔者尝试改进作业设计，让学生主动参与，形成作业菜单，分为三大类——基础性作业、发展性作业、特色性作业，供学生选择，学生依据“当日学情”自主选择。

三、审视方式，评价从单一化走向多维化

语文核心素养涵盖“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四项内容，可是评价方式依旧是“书面检测”，此方式对学生的“语言感受力、辨识力与表达力，以及由此生成的思维力”这些相对“显性”的知识与技能可作出一定的评价，却很难对“审美鉴赏、文化传承”等“隐性能力”作出评价。笔者尝试变革“书面检测”这种单一的、孤立化的方式，设计了“长高宽三维评价方式”，既“脚踏实地”又“仰望星空”。

1.注重“平常积累”，拉长过程，延迟成长评价

语文素养的提高非一蹴而就，对学生“语文素养成长”的评价需要“延迟”，需要拉长过程，给足成长的空间与时间。基于上述认识，笔者对“写字、说话、课外阅读”等诸多方面采用了“积分制评价”，根据班情制定了“班级积分细则”。积分的目的不是比“谁的分多”，而是引导学生注重日常积累，同时打破“唯分数的局限”，引导学生发展多种素养，真正做到“各有所长、个个精彩”。每学期末，学生尽情展示努力的“成果”，证明自己语文素养方面的进步：讲故事、朗诵诗词、演课本剧……一学年的努力，一学年的等待，笔者看到了“百花齐放、春色满园”。

2.细化“核心素养”，抬高品位，坚守“取法乎上”

“取法乎上，仅得其中。取法乎中，仅得其下”。这里的“法”即为语文课程标准和“核心素养”。学生语文素养不高的重要原因是“标准”落实，没有形成“常规”。因此，笔者尝试在学校、市教科院、区发展中心专家们的指导下制订了“班级语文素养过关检测”制度，针对“识字与写字、写话”等方面进行过关检测，逐步提高学生的语文素养。

3.指向“多元开放”，延展宽度，跨越领域界限

语文教学向宽处行，就要走向“多元开放”，走向“综合性学习”，让语文与其他课程沟通，并貼近现实生活，提高学生对自然、社会的认识。笔者尝试立足学校文化，努力开发“主题综合课程”。以“劳动主题”为例，内容设计为：劳动体验与创意劳动，身边劳模采访，与劳动相关的朗诵、绘画、歌唱、习作比赛等系列活动。学校根据内容制订了评价量表，包含“信息收集与运用、问题发现与解决、成果交流与展示”等评价内容，通过学生自评、互评和教师评，产生“小劳模奖、小记者奖、小作家奖”等奖项的获得者。在“主题综合课程”中，语文知识得到综合运用，学生语文能力得到整体发展，学生语文课程得以多元开放。

《周易》云：变是永恒的，不变是相对的。语文教学的变革也是如此，变的是教学的策略与途径，不变的是对语文教学的挚爱与追求。愿新语文教师在教学的路上不仅做个“被唤醒者”，更要做个主动的“变革者、实践者、思考者”。语文教学变革“如观秋水”，可忧思，可望穿，可清心……