高等教育学研究生培养中课程设置的优化路径

吴易林 赵金敏

[收稿日期] 2020-08-04

[作者简介] *吴易林（1996—），男（苗族），湖南张家界人。博士研究生，主要研究方向為大学课程与教学、高等教育与文化。

① 主要指学术型硕士研究生，文中简称为研究生。

② 美国高等教育领域的硕士培养项目（Master Program）统称为“Higher Education”，但专业内涵与我国“高等教育学”呈现一致，文中以“高等教育学”代称。

③ 美国高等教育领域的硕士培养项目（Master Program），主要分M.A（文学硕士）和ED.M（教育硕士）两种。为便于比较，本研究重点关注M.A学位研究生的培养。

[摘 要] 高等教育学专业的课程设置作为该专业研究生培养的重要环节，直接关系该专业研究生的培养质量。面对高等教育学专业研究生人才培养的诸多问题，如何优化现有课程设置是解决问题的关键。从高等教育学学术硕士的培养方案入手，选取中美八所有代表性、影响力院校的高等教育学学术硕士培养方案为研究对象，从培养目标到课程设置结构、课程设置内容，系统梳理两国高等教育学学术硕士人才培养的共性和差异。比较借鉴，国内高等教育学术硕士课程需从以下两方面进一步优化设置：（1）协调培养目标中的人才培养规格、人才培养定位要素;（2）精细不同方向课程设置，完善应用性课程内容建设。

[关键词] 高等教育学;研究生培养;课程设置;中美比较

[中图分类号] G643.2  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2021）04-0062-09

0 引言

为满足我国高等教育的发展和相关科研、教学、管理任务的高层次人才需求，自1981年厦门大学招收首批高等教育学研究生①起，国内现有92所院校担负培养本学科研究生的重任[1]。高等教育学学科建设40余年的发展和积淀，使得各院校在培养高等教育学研究生的实践中形成了不同风格的培养模式[2]，为高等教育事业输送了大批人力资源。但实际的人才培养却面临着诸多桎梏，譬如生源质量不高、培养质量滑坡、就业形式严峻等问题[3]。高等教育学研究生培养未来该走向何处？这值得深思。追本溯源，人才培养问题的解决要回到人才培养方案上来。培养方案作为研究生培养的顶层设计，特别是培养过程中的课程设置，直接关系到研究生知识结构的建构、创新能力的形成同综合素养的提升[4]。

2019年10月，教育部出台《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》，指出要加强教育科学研究中的国际比较研究，吸收世界先进教育教学研究成果为我所用[5]。故而在审视本国高等教育学研究生培养方案的同时，比较、借鉴其他国家的经验是必不可少的。美国教育学学科建制实力超群，近几年QS世界大学教育学专业排名中，美国高校几乎都占据一半以上席位。在高等教育研究方面，美国虽未设置专门的高等教育学②，但高等教育研究领域的研究生培养③却历史悠久。其中哥伦比亚大学、加州大学洛杉矶分校、密歇根大学、密歇根州立大学是美国培养高等教育学领域人才相对较早的4所院校。这4所院校经过长期深耕于高等教育研究领域的实践和积淀，在该领域知识生产、提供社会服务和培养未来具有综合素养的从业者等方面显示出强劲的竞争力。作为该领域出类拔萃的研究机构，其专业方向基本能够覆盖美国高等教育研究领域的主流培养方向，研究理念和成果也在世界范围内影响深远，能展示美国该领域优质的M.A学位项目的概貌。

有鉴于此，本研究从中美比较的视角，选取中、美两国有代表性且人才培养方面影响力较强的八所高等教育学研究生培养院校（见表1），对培养方案中的培养目标、课程设置进行文本分析，认识两国在高等教育学研究生培养方面的差异和共性，以期为我国高等教育学研究生的培养提供借鉴与反思。其中，我国案例院校中厦门大学、华中科技大学作为我国最早以高等教育学为研究对象的专门研究机构，高等教育学均获批国家重点学科，培养了大批专业的人才;北京师范大学、华东师范大学作为我国教育学研究的高地，高等教育学科建设依托于教育学一级国家级重点学科，是国内外有影响力的高等教育培养机构。

1 中美高等教育学研究生培养目标的比较分析

构建什么样的课程根本取决于培养目标[6]。培养目标是课程设置的原点和归宿，统率着课程设置的结构、内容规划及学时的合理分配，因而分析培养目标是了解课程设置的基础和前提。目前，中美学者就培养目标分析框架作了不同讨论。美国学者认为美国研究生教育的培养目标描述嵌套展开，从大到小依次为“vision”（培养总体规划）、“mission”（培养工作概述）、“goals”（培养工作的分解）和“objectives”（培养具体操作）[7]，国内学者则认为我国研究生教育的培养目标表现出以“人才培养规格”（知识、技能、素质）、“人才培养定位”（地区、行业、职业和类型）为主线[8]，“铺排”展开的特点。为使中美院校间的培养目标具有可比性，本部分援引后者，对中美8所高等教育学专业的培养目标予以解构，针对培养目标内在的子系统进行对比分析，以检视二者的差异。使用Nvivo11.0软件对中美8所院校高等教育学研究生培养目标进行词频分析，结果如图1、2所示。其中字体越大，表明出现的频次越高，是培养目标中的关键内容。

图1直观地展示了厦门大学、华中科技大学、华东师范大学、北京师范大学高等教育学研究生培养以“教育”“学科”“掌握”“理论”“学术”“高等教育”等词汇为关键词的词频统计图，关键词数量多，目标表述分散。具体地，在人才培养规格方面，国内4所高校均强调掌握学科基本知识、理论和方法，具备科学和创新精神，并要求学生在掌握外语的基础上了解国际前沿。这集中体现了我国学术学位设置的初衷：侧重于理论和学术研究方面，要求具有进行创造性学术活动和较高科学研究工作水平的能力，在本学科上掌握扎实广博的理论知识等[9]，也反映了重视理论和宏观研究是我国高等教育学专业研究的特色。而在人才培养定位方面，4所高校却不单旨在培养从事科学研究的研究者，也培养从事教学或行政管理的教师、管理人员。比如，北京师范大学的目标是培养“能在高等学校、其他教育机构、行政部门及有关部门从事教学、科研和管理工作的专业人才”[10]。显然，学术型人才的人才培养规格在非学术领域职业的知识技能可能准备不足，易引发与“从事教学、管理工作”的人才培养定位间出现错位、彼此龃龉的问题。

据图2，从关键词数量看，加州大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学、密歇根大学、密歇根州立大学的关键词相比之下明显少于我国4所高校，“多样性”“远见卓识”“从业者”“教育工作者”出现频次较高，“高等教育”最高。这表明，美国4所高校高等教育学研究生培养主要围绕“高等教育”展开，且目标表述集中，显示了“使未来的高等教育从业者与领导者能对高等教育工作与成就具有专门知识”的实用特征[11]。

具体地，在人才培养规格方面，美国不同院校、不同高等教育学研究方向的表述均不同，这反映出美国高等教育研究侧重中、微观问题研究的特色。比如，学生与发展分析、组织与机构分析等。但同我国强调掌握学科理论基础知识、理论及培养创新科研精神相比，美国院校高等教育学研究生培养还注重职业知识、技能的教授，“培养学生对高等教育岗位职责的广泛社会影响和参与的认识，了解其岗位角色的伦理本质” [12]，是非纯粹的“学术教育”。再者，在人才培养定位方面美国表述也更明晰，且所培养的学生更具有全球视野，能灵活地应对高等教育行业的需求。人才培养定位与人才培养规格协调一致，学生既能胜任高等教育领域内的各种职业，也能从事专业研究工作，如哥伦比亚大学认为毕业生不仅应“能在各种学术和学生支持职位以及在各种行政职位上工作”，也能成为“高等教育领域有知识的实践者和学者”[13]，详细见表2。

2 中美高等教育学研究生课程设置的比较分析

中美各院校的课程正是基于完成其培养目标而设置。课程设置的价值除具有传递知识的本体功用外，更重要的在于培养人[14]。在诸多的课程设置比较研究中，有研究按照公共基础课、学科专业课、教职课与教育实践课4类课程比较维度，将美、英等国同我国的课程进行比较[15]，突显其可比性。也有研究聚焦于能抓住学科本质的核心课程，形成分析框架进行中美课程设置比较[16]。但究其本质，这些研究的比较内核仍是利用课程设置中知识维度分类的方法。从知识维度的内涵来看，兼具“学术性”与“应用性”学科性质的高等教育学要求培养单位在人才培养上，既要培养“学用合一”的意识和能力，又要确立“讷于言而敏于行”的旨归[17]。可见，高等教育学的人才培养不应遵循传统学科学术型人才培养的思维定势，课程设置需具有“知行统一”的“大课程”内涵，针对学术知识与应用知识进行课程设计是必要且可能的。因此，本部分引介課程知识维度中学术性知识、应用性知识为课程的分类标准，对中美8所院校高等教育学研究生课程设置进行比较，以窥探二者的异同。

2.1 学术性课程与应用性课程的概念界定

学术性课程（academic curriculum）指偏重抽象概念及逻辑关系讲授，以培养、促进学生的理解力为旨归的课程[18]，其哲学观是“知识中心”。应用性课程（applied curriculum）是相对于学术性课程而言的，也叫职业性课程，注重培养学生的实操能力[19]，其哲学观是“学生和社会中心”。高等教育学专业中的学术性课程主要包含学科基本知识、理论和方法的学科性课程，应用性课程则主要包含学位论文撰写、科研项目参与及实践环节。据此本研究将中国4所院校开设的核心课、专业必修课、专业选修课和美国4所院校开设的核心课、专业课、方法课、选修课归为学术性课程;两国院校学位论文（包含文献阅读、开题报告和论文撰写）、科研项目参与、实习环节归为应用性课程。下面以华中科技大学和加州大学洛杉矶分校为例来说明。

华中科技大学高等教育学专业课程设置方案包含课程修读和研究环节两个方面[20]。其中，课程修读环节分为学位课程和非学位课程，本研究所关注的高等教育学专业课程中的一级学科基础课（核心课程）包括教育基本理论、教育社会学、教育心理研究方法等6门课程;二级学科基础课（专业必修课）包括社会学理论与高等教育研究、教育统计方法等6门课程;专业选修课包括学位与研究生教育专题研究、SPSS在教育研究中的应用等7门课程，均可视为学术性课程。研究环节则包括文献阅读与选题报告、在学术会议上作学术报告、学位论文3个环节，以培养、检验学生知识运用的实操能力为目标，属应用性课程。

加州大学洛杉矶分校高等教育与组织变革方向课程设置包含核心课、方法课、选修课、实践课4方面[21]。其中，核心课程包括高等教育史、美国高等教育系统基本原理、高等教育组织分析3门课程;方法课包括教育调查研究方法、话语概念分析、质性研究方法与设计等31门课程;选修课包括高等教育政策讲座、大学入学机会研讨等8门课程，以上课程视为学术性课程。实践课方面包括研究学徒①和实习（教育）两门课程，比照其课程目标，属应用性课程。

① 该课程旨在培养学生、导师的师徒关系，以发展学生教育研究的能力为重点，通过导师指定相关阅读资料，学生阅读、研究并反馈，提交科学可信的研究成果。与国内学位论文撰写环节类似。

2.2 学术性、应用性课程设置的结构对比

课程结构作为课程体系的核心，集中反映了课程内部诸要素和成分间的组合关系[22]。从学术性课程、应用性课程占总学分平均比例来看，中美两国两类课程设置学分平均占比都相差近4个百分点，国内学术性课程学分平均占比略高于美国，应用性课程反之。需要说明的是，华东师范大学应用性课程比例之所以为零，是因为该类型课程以学位专业基础课、学位专业选修课的形式供学生根据兴趣选择，比如该院系开设的“量化研究的实践训练”。另外，华中科技大学应用性课程占比高达42.86%的原因，在于其课程设置中的“学位论文”环节占有10学分，详细见表3。

综合前部分培养目标的分析，不难发现：首先，两国的课程设置结构特征与其“高等教育学”学科建设背景无不相关。在美国，高等教育学的研究扎根于大学的既有政策制定、实施与高等教育实践，其目标是让学生把握理解其规律以成为未来高等教育行业的领航者，故应用性课程占总课程的比例接近2～3成，为学生未来的职业发展做准备。在国内，即便近年来高等教育学学科发展进入反思深化时期，专业建设出现整合理论与实践倾向，但由于受高校“重科研轻教学”氛围的影响，研究生课程设置与改革仍未引起足够关注，以至现在大部分高校的培养方案还停留在两年以前，甚至更久。

其次，两国不同的人才输出要求规范专业课程设置的结构。作为“领域”而非“学科”发展的美国高等教育研究已具备现代学科收集、依据当代社会需求、区域和全球数据及时调整研究方向和人才培养的特性[23]，因而在毕业要求上也较为灵活，学术方面的能力要求不是获取学位的必要条件。而一直将高等教育研究视为经典学科建设的我国，在人才培养上往往具有更为严苛的学术要求，大部分院校偏重对学生进行严格的学术规训，并把学生的学术成果作为毕业考核的必要要求之一。上述这些原因形塑着我国相比于美国，课程设置结构中学术性课程占比处于绝对优势地位，实践等应用性课程得不到应有的重视的现实。

2.3 学术性、应用性课程设置的内容对比

本小节仍以与高等教育相关的课程为研究对象。在课程内容的选择方式上，两国学生均可从院系开设的多门课程内结合自己的需要和兴趣自由选择，修满相应学分即可。特别地，美国4所院校部分专业课、选修课均可选择课程方案以外的课程，但需获得咨询委员会或导师的批准，这样学生所选择的课程既能发展自我的研究兴趣，也能获得有关人员的指导，避免选择“无意义”课程。而国内仅有北京师范大学允许且要求学生选择专业课程方案外其他课程，且需经过导师批准。

总体上说，两国院校在课程开设类型上大多相同、数量繁多，同时两国各培养院系的研究和专业方向特色决定了课程开设的内容，各有侧重。比如，华东师范大学学术性课程中的研究方法课开设数量达23门，这与华东师范大学教育学部培养研究生一贯注重研究方法和高等教育学专业培养“能够独立开展高等教育研究”的目标密切相关[24]。同样地，加州大学洛杉矶分校共开设31门方法课供学生在不同学期选择，符合培养“远见卓识”“出类拔萃”高等教育从业者的目标。

具体来看，两国院校在课程内容设置上也有一些差异。首先，在课程层级方面，国内的高等教育学专业研究生培养尽管区分不同的研究方向，如高等教育原理、高等教育管理与政策、院校研究等，但各方向却几乎使用同一套课程方案。而美国4所院校则根据不同的研究方向设置不同的课程方案，比如在密歇根大学，除去“高等教育*工商管理”“高等教育*公共政策”2个双学位项目外，一共设有6种不同的研究方向供学生选择。每种研究方向依据本方向的培养目标在核心课、专业课、方法课设置上都不同，研究方向层级间的课程彼此独立、区别，以突显不同研究方向的特点，表现出专业性和針对性。像高等教育多样性与社会公正方向的核心课包括高等教育的学习与发展、学习的组织等4门课程;专业课包括机会与平等、种族、性别和民族等4门课程;方法课包括教育教学研究的定量方法、研究与教育实践2门课程。而该院高等教育机构与系统方向的核心课仅包括高等教育概论、高等教育机构研究2门课程;专业课包括社区学院、高等教育的公共政策等6门课程;方法课包括教育研究中的定性方法、非实验性研究的定量方法等6门课程[25]。

其次，在应用性课程方面，国内4所院校中仅厦门大学对实践课程作出明确描述，即规定“社会实践活动包括在校内各机关部门担任助管或实习、到本院教学实习基地实习、参加有关部门组织的社会调查以及其他实践活动;无工作经验的硕士生应有80个小时以上的社会实践经历;有1年以上教育相关工作经验的硕士生可免修。实践结束后需提交《社会实践报告书》”[26]，而其他院校或将其与科研产出、实验活动混为一谈;或直接忽视，仅对学术工作（科研产出、学位论文）方面的实践作规定;或不作要求。相反，美国4所院校均对其研究生作出明确的实践学分要求。其中，加州大学洛杉矶分校4～8个学分;哥伦比亚大学5学分;密歇根大学3学分（高等教育机构与系统方向、高等教育管理与组织方向的全职学生可免除实习）;密歇根州立大学2学分。而在学术工作方面，除加州大学洛杉矶分校和密歇根州立大学外，其余2所院校都无明确要求，详细见表4、5。

3 研究结论与优化路径

概言之，本研究基于中美8所院校高等教育学硕士培养方案比较的考察，发现中美两国既有共性，也存在差异。在培养目标的人才规格方面，与我国目标表述分散，重培养学术型人才、轻管理应用型人才相比，美国院校还注重职业知识和技能的传授，是非纯粹的“学术教育”。在培养目标的人才培养定位方面美国表述也更明晰，与人才培养规格协调一致。在课程设置的结构方面，我国院校专业领域修读的学术性课程占比略高于美国，应用性课程反之。在课程内容方面，中美两国课程设置类型相似、数量繁多，内容各有侧重，各院校研究特色突出。但相比于美国，我国不同研究方向共享一套课程方案，方向层级间的课程彼此不独立、无区别，且几乎对实践课程不作明确要求，或与学术实践合并，或不开设。以上共性和差异可为我国优化高等教育学研究生培养中的课程设置提供参照。

3.1 协调培养目标中的人才培养规格、人才培养定位要素

高等教育学专业研究生培养目标的设置首要关涉各院系培养的研究生应该胜任或能胜任什么样的角色。综合分析美国4所院校高等教育学专业研究生的培养目标，发现影响和成就前沿、多样的高等教育研究，落实与改善多元的高等教育实践是高等教育学的核心专业价值，反映美国院校高等教育学专业为研究生提供个性化的发展路径[27]，围绕硕士生“将专业知识迁移至实际场景， 能够适应职业不断变化的要求”的人才培养规格[28]，以主动适应高等教育发展和学生实际需要的姿态制定培养目标的取向。这样学生就能结合培养方案中培养规划、自我的学术旨趣和生涯发展选择究竟是从事学术研究工作还是具体的教学、管理工作。

我国高等教育学科肇始之初，就处在构建学科理论、实现学科制度化和用多学科的方法解决实际问题的两难境地。后伴随学科建立，学科自我发展逻辑的作用释放，构建学科理论、实现学科制度化就成为重中之重，而解决实际问题则退居二线，自然而然高等教育专业研究生就偏向于培养高等教育研究者，单一地将学术发展作为人才培养的规格，其内在逻辑与高等教育学“改进人类的高等教育实践和改革国家的高等教育事业的根本使命”不相适应[29]，同时其外在表征也与人才培养定位不相契合，令培养目标内部要素间混乱。因此，我国应借鉴美国经验，协调一致培养目标中的人才培养规格、人才培养定位要素，比如在人才培养规格中加入与“教学、管理”人才定位相匹配的职业实践能力目标，从而为人才培养活动的展开提供连贯的行动逻辑。

3.2 精细不同方向课程设置，完善应用性课程内容建设

21世纪社会分工的复杂化、知识生产的精细化，使社会对人才需求发生由单一化向复合、专业型需求转变。加之高校、科研单位的科研工作准入门槛升高，研究生进入该领域工作的机会将越来越少。在美国，研究生进入社会工作，而非从事学术工作已属常事。据美国国家科学基金委员会（NSF）调查，2017年美国有近90%的研究生毕业未选择进修博士学位[30]。归根结底，是因为硕士研究生学位在美国作为一种中间学位，更注重培养学生的社会服务能力[31]，学生既可以选择工作，也可以选择修读博士学位。马克思曾言：工业较发达的国家向工业较不发达的国家所显示的，多是后者未来的景象[32]。故可以预见，在未来国内也将出现这一趋势，且有调查显示这已成为一项事实[33]。这些现象无疑不在倒逼我国研究生培养作出回应，令其在学术生产和社会需求间寻找平衡点。有学者认为，寻找学术与社会市场间平衡的关键之处就是以“能”定标，即按层次特征培养建构研究生所应具有的能力[34]。同样地，从课程分析中也可以明显地看到美国高等教育学专业的课程开设是以不同研究方向为主导架构，其课程设置的思路就是分层、分类解决具体的研究问题，以期培养学生的“能”。

实际上，国内高等教育学专业的培养也区分了研究方向，但基于上部分的對比分析很容易发现国内课程设置是粗糙的、“大杂烩”式，且各研究方向课程设置近乎相同。以上现象将直接导致人才输出的趋同，致使人才的核心竞争力丧失，沦为人才市场中的“万金油”。而美国研究生人才培养之所以在当代取得成功，就在于其在应对社会向大学提出新需求时，以课程为革新切入点，通过增设与社会发展需求密切相关的实用课程、调整课程结构等方式，满足社会对人才的期待[35]。故国内高等教育学研究生培养方案中的课程内容应结合不同研究方向的特点，分层精细设置课程，避免课程内容“撞脸”，同时在培养目标的指导下减少冗杂课程，增设、完善经验课程与实践课程，将课程化为实验场[36]，组合既基础、又前沿，既包含研究方法、又具有特色的课程，有效、有针对性地为学生增“能”。因为课程设置的终极目标不仅是为增进学生获得该领域的理论知识，也不仅为学术作准备，而是要为其职业发展作准备。

4 结束语

高等教育学研究生培养中，课程设置存在的问题仅是我国当下研究生培养问题中的一个缩影，但却深刻反映着我国研究生教育所面临的无法与国家社会经济发展多元需求相匹配的窘境。各研究生培养单位应切实关注研究生，尤其是硕士研究生的未来职业发展，并将其落实到具体课程改革之中，全面地完善学生的知识结构、提升其综合素养，切实提升研究生的培养质量，以满足社会需要和个体的发展意愿。当然，美国高等教育研究领域课程设置并非尽善尽美，当中的一些举措在美国学界也引起些许争议。譬如在兼顾学术与应用的过程中，过分受社会影响而偏离高等教育的本体论研究，致使研究领域科学性和系统化发展受阻。这也警醒着我国部分带有“实用”色彩学科、专业的研究生人才培养需要朝多元化方向发展，走学术与应用精细分层、分类、分化培养的道路以解决矛盾。

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The optimal path of curriculum setting in the training of graduate students

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eight universities in China and the United States

WU Yi-lin1， ZHAO Jin-min2

（1. Institute of Education， Nanjing University， Nanjing， Jiangsu210093，China;

2.School of Humanities and Social Sciences，Beijing intitute of Technology，Beijing102400，China）

AbstractAs an important link in the training of graduate students in higher education， the curriculum setting of higher education majors is directly related to the training quality of the graduate students of this major. Facing many problems in the training of graduate students in higher education， how to optimize the existing curriculum becomes the key to solving the problem. Starting with the training program of academic master's degree in higher education， we should select the academic master's training program of higher education in all the representative and influential institutions of China and the United States as the research object， from the training goal to the curriculum structure and curriculum content， and systematically sort out the commonality and differences of the academic master's degree training in higher education in the two countries. For more reference， the academic master's program of domestic higher education should further optimize the setting from： （1） to coordinate the training specifications and the target of talent training; （2） the curriculum setting indifferent directions， and perfect the construction of the content of the applied curriculum.

Keywords

higher education; postgraduate training; curriculum; comparison between China and the United States

[責任编辑 刘 冰]