高职课程在线教学的“跨疫情”转型

[摘要]新冠肺炎疫情对高职教育教学产生了深远的影响，对课程教学运行造成了冲击，也加速了在线教学方式的变革。疫情前，高职课程在线教学属于“助力型”，教学目标依附于课堂教学，教学方法模仿课堂教学，线上线下教学评价呈现分离状态;疫情期间，高职课程在线教学呈“承担型”教学形态，在线教学完成所有教学目标，在线教学呈现完整教学内容;后疫情时代，高职课程在线教学表现为“融入式”教学形态，线上线下教学目标呈现递进关系，线上线下教学方法实现逻辑贯通，线上线下教学内容形成依存关系，线上线下教学评价体现协同互补。

[关键词]高职课程;在线教学;跨疫情;转型

[作者简介]王石（1979- ），男，安徽六安人，常州工业职业技术学院马克思主义学院，副教授。（江苏  常州  213164）

[基金项目]本文系2020年度江苏省高职高专院校思想政治理论课教学研究项目重点课题“新时代校园特色文化视域下的思政课教学生态优化研究”（项目编号：20JSSZZD0023）和2018年常州工业职业技术学院青年创新基金面上项目“新时代高校思想政治教育改革创新研究”（项目编号：QN201813101016）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G712    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）15-0102-05

以“互联网+教育”“人工智能+教育”为特点的学习革命，正以不可阻挡之势向我们走来。新冠肺炎疫情加速了在线教学的普及，高职课程在线教学在后疫情时代呈现常态化。新冠肺炎疫情期间在线教学发挥了战略性作用，经过疫情期间的锻造，在线教学变得更加成熟、可行。后疫情时代，随着线下课堂的恢复，在线教学的功能与结构必将发生改变，其模式面临转型升级。从在线教学的整体定位来看，疫情前呈现“助力型”在线教学形态，线上教学辅助课堂教学的开展;疫情期间实施“承担型”教学定位，线上教学维持了整个课程教学的运行;后疫情时代升级为“融合型”教学模式，线上线下教学会出现结构创新、内容贯通、评价互补的深度融合态势。

一、疫情前的“助力型”在线教学形态

1.在线教学目标依附于课堂教学。疫情前不是所有课程都有或者需要有在线教学部分，实际运行的在线教学与课堂教学有较大的重复，在线教学更多是一种尝试和陪衬。疫情前在线教学目标主要定位于课前预习，即通过在线课程自主学习，让学生大致了解即将要学的内容。由于在接下来的课堂教学中，教师还要系统完整地讲授课程内容，所以在线教学一般不独立设置教学目标，线上教学与线下教学的知识性目标缺乏有效区分，特别是高职专业课程涉及一定的实训环节，在线课程的教学目标无法与线下教学有效对接。线上线下缺乏整体教学设计，高职课程在线教学更多是一种教改实验，目的是让部分课程探索在线教学的高职模式，提高教师的信息化教学能力，培育学生的信息化学习素养。

2.在线教学方法模仿课堂教学。疫情前在线教学对课堂教学有一定的支持和辅助作用，教师通过录制教学视频完成线上教学，线上线下使用相似的教学方法。教学视频一般采用录屏和录像两种方式，录屏是依据教学课件，主要采用讲授的方法完成在线教学。录像分为现场教学錄像和微课视频制作两种方式。现场录像完全是把课堂教学原封不动地搬到线上，这种在线教学针对没有线下课堂教学的学生和社会学员。依据线上线下教学整体设计的简洁生动的微课教学虽然对线下教学有较好的辅助作用，但由于师生在物理空间上处于分离状态，客观上难以采用即时讨论的方法，而且后期平台讨论也缺乏即时性。所以，高职课程疫情前在线教学普及率较低。

3.在线教学是课堂教学的备份。在线教学很大程度上被人们简单地理解为课堂教学的互联网迁移，疫情前在线教学的开展主要是按照真实还原课堂教学的思路，或者通过提炼线下教学内容的方式建设在线课程，线上线下教学内容部分或者完全相同。在线教学和线下教学都有各自完整的理论体系，甚至两者分别具有独立的教学闭环，两者之间是平行关系而非衔接互补关系。学生只要选择其中之一即可达到课程学习的目的。但由于线上线下教学内容有重复现象，学生会选择性听课，或者进行规避式学习，最终导致线上线下都没有达到预期的学习目标。另外，在线教学理论部分过多，实践教学无法跟进，不能满足高职教育需求。

4.线上线下教学评价呈现分离状态。疫情前线上线下两套教学评价同时实施，一般按比例进行折算汇总统计。疫情前在线教学评价注重学习时长和测试分值，在线学习者可能在观看视频上能自我约束，在线测试上给予高度重视，但这两项活动都容易产生规避学习要求的行为。例如，通过设置视频自动播放“应对”学习时间统计，通过网络检索答案“应对”在线考试的知识盲点。线下教学评价一般采用过程性考核，由学生平时完成学习任务的数量、质量和最终考试分数综合评定。疫情前线上线下教学评价的各自运行，加重了学生的课程学习任务，无法有效促成线上线下教学上的融合。

二、疫情期间的“承担型”在线教学形态

1.在线教学完成所有教学目标。在线教学在疫情期间维持教学正常开展，这是特殊时期的客观需要。实际上在线教学不能实现所有教学目标，单一的在线教学只能完成知识目标和有限的能力目标，因为师生物理空间的分离客观上限制了部分教学方法的运用。“在师生异地分布的状态下，以学生为中心的自主学习几乎是必然的，缺点主要是互动感弱、学习氛围差、对学生自制力要求较高。”①从笔者疫情后的抽样调查结果看，疫情期间学生上课签到率逐渐下降，说明在线教学不能取代课堂教学。教学目标的达成不只是教师输出了教学，更有赖于师生合作完成，高职学生自我管理能力不支持有效实现完全的线上学习，疫情期间在线教学的普及程度反映不出教学目标的实现程度。

2.在线教学组合多种教学方式。疫情期间在线教学为形势所迫，所有课程需要在短期内完成线下向线上的教学转型，对师生来说都是极大的挑战。由于直播教学的“弱管理性”特征，学生参与在线教学的专注度持续下降，在线教学的有效性也随之降低，此时“教师需要通过有效的学习活动设计，使学生的主动学习能够发生”②。从在线教学过程来看，单一的直播教学难以形成教学闭环，常见的QQ群、钉钉群等直播工具也不能实现知识沉淀和数据分析。在缺乏课程平台的情况下，教师可以将其他学校的优质在线开放课程资源复制为校内的SPOC课程开展在线教学，这是疫情期间承担教学任务的第三种方式。但以平台学习代替直播教学，学生可能会突击完成所有阶段性任务，不利于教学目标的达成。

3.在线教学呈现完整教学内容。疫情期间，在线教学完全取代了课堂教学，承担了所有教学任务，客观上起到了关键的教学维持功能。“承担型”在线教学的课程内容完全由在线课程平台和直播两种途径传递给学生，教学内容不能自由选择输出方式，内容与方法不能有效结合，课程内容的呈现度和学生的接受度下降。另外，理论性教学内容完全由在线教学承接，在技术和方法上虽具有一定的可行性，但由于在线教学时间和空间的限制，也暴露了讲解不透彻、举例不充分的问题;实践性教学内容完全放入在线教学，因技术不能完全应对或成本过高，无法实现实践性教学“在线化”的普及。

4.在线教学评价依赖课程数据。疫情期间在线教学的良性运行，有赖于客观、公正和有效的教学评价。在线教学评价与课堂教学评价的依据和方式完全不同，前者主要依据网络平台提供的客观数据，后者则主要是教师生成的主观性数据;线上评价侧重于结果，线下评价注重过程。在线教学评价相对于传统课堂评价具有即时性、客观性和直观性的特点，能及时得到行为反馈，易于激励学生的学习行为。依据教学数据沉淀的课程评价，在信度和效度上都应大于课堂教学评价。但疫情期间，出现了部分学生功利化对待教学评价的现象，如在讨论区发“灌水帖”，制造数据泡沫，进行学习数据造假。这在一定程度上降低了在线教学评价的可信度，消解了评价的客观性优势。

三、疫情前后在线教学转型的机理分析

1.在线教学内在逻辑架构发生变化。一是从单向输出到双向互动。教学本身包含两类主体的两种行为，即教师的“教”和学生的“学”，在线教学则是利用信息技术将教学过程从线下部分或全部转移至线上。在线教学的发展过程与传统教学一样经历了从“教师为中心”向“学生为中心”的理念过渡。该转变，一方面受到人们对在线教学功能认识的影响，将在线教学作为一种独立的教学形态，强调信息的互动，实现教学的完整功能;另一方面受制于信息技术的发展水平，信息技术本身经历了从提供信息输出到支持信息交互的过程。二是从先教后学到先学后教。在线教学实现了“教”与“学”在空间上的分离，也让两者在时间上的独立成为可能。“教”与“学”时间次序的变化不仅是教学方式的升级，更是互联网技术催生的新的教学范式，先学后教提高了学习的效率，提升了教学的针对性，为翻转课堂提供了手段支撑。先教后学转变为先学后教，要求学生从被动学习转向主动学习，要求学生有更高的学习动力和行为自律。三是从“教、练、评”到“学、问、研”。传统教学过程包含教学、练习和评价三个组成部分，对应着学生的知识接受、知识运用和能力反馈，这样的行为过程有其内在的逻辑自洽性。教师在“教、练、评”的行为链条中扮演着推动者和规范者的双重角色，学生的主动性未能发挥。线上教学打破了传统教学思路，形成了“学、问、研”教学新模式，即学生的泛在学习、诘问提升和研讨应用。在线教学重塑的教学过程强化了学生的主体地位，强调学生的主观能动性，更加符合学生的心理规律和行为逻辑。

2.在线教学在知识建构中的功能产生质变。随着网络教育应用发展，在线教学参与学习者知识建构越来越深入。维特罗克认为：“建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。”③在线教学在知识建构的过程中发生了三个阶段的功能转变。第一阶段是知识供给的载体。网络介入教育领域的早期是以静态的知识信息呈现的，学习者可以根据自己的学习目标主动检索匹配的信息，完成网络学习。由于网络技术的限制和网络学习观念的局限，教师在在线教学中的角色被严重淡化，师生之间完全失去了联系，网络学习对学习者的知识建构是被动的、低效的。第二阶段是虚拟的网络课堂。受教育平等和资源公开等理念的推动，学习者与教育者虽然在物理空间上处于分离状态，但信息技术已经能将线下的教学过程迁移到互联网学习平台，形成网络公开课。学习者可以进入接近真实的教学场景，但是师生之间的交流仍然处于阻断状态，在线教学对学习者的知识建构是有限的、浅层的。第三阶段是信息交互的平台。移动互联网的普及让学习者可以随时随地获取自己需要的信息，结合自媒体的技术和理念共同推动网络学习向泛在化、交互化方向发展。在线教学不仅具有生动的课堂情境，更能赋予学生即时交流的机会，提供问题探究的空间，在线教学对学习者产生了全面的、有效的知识建构功能。

3.在线教学与常规教学的融合方式开始转变。首先，认知上的融合向行为上的融合转变。在线教学形态与其功能是相互呼应的，作为知识供给载体的在线教学强调的是对传统教学的补充和延伸，线上与线下教学是学生认知层面的相互弥补。随着网络学习形态的升级，它与常规教学逐渐形成学习阶段的配合、学习方式的切换和学习行为的衔接，翻转课堂即是线上线下教学行为深度融合的典型模式。其次，教学铺垫向教学架构转变。自网络教育产生以来，网络学习在很长时间内扮演教学过程中可有可无的“配角”，在线教学仅为常规教学提供学习铺垫和课后补充。而“以学生为主体”的教学理念，突出了网络在学生参与教学过程中的沟通功能，在线教学成为教学的重要组成部分和不可忽视的基本架构，教学形态由单一的课堂教学转变为线上线下结合的二元结构。最后，部分介入向全程融合转变。最初的网络教学一般在教学行为的早期或者后期介入，早期介入属于学生网络预期，后期介入属于课后在线练习，此类浅层的教学融入具有可替代和边缘化的特征。互联网技术打破了教师对知识的垄断后，师生由不对等的传授关系转变为对等的研学关系，在线教学的平等性、开放性特点呼应了教改趋势，使之从零星的、浅层的介入转向全程的、深度的融合。

四、后疫情时代的“融入式”在线教学

1.线上线下教学目标呈现递进关系。线上线下分离并行的教学造成资源浪费且不能形成教育合力。在线教学“独立承包”是疫情期间的无奈之举，也在一定程度上验证了单一在线教学的局限性。在线教学不是课堂教学的简单补充，而是教學目标达成的现实需要，缺乏线上部分的学习，课堂教学的学情分析就会存在一定的盲目性和滞后性;没有线上教学的互动数据，线下教学的重难点选择就失去了客观性和准确性。在线教学与课堂教学是统一的、相互依赖的教育系统，在处理线上线下教学关系方面，一方面要考虑线上线下的配合衔接，不能把原有的若干教学目标进行切割再分配;另一方面，线上线下教学目标需要视情况动态调整，这取决于学生学情的变化，课程所处专业结构的改变，以及信息化教学技术的升级。线上线下教学都应该具有既定目标，且两者呈现递进关系。按照“金课”的标准，课程目标应该符合实际，可测量、可完成，同时有一定的高阶性和挑战度。一般来说，线上教学为教学的基础阶段，课堂教学为教学的深化，两者相互依存并形成合力。当然，线上教学不一定完全服从或者服务于线下教学，有时可以采取课堂教学服务于线上教学的模式，这取决于课程特征、教学内容的特点以及学生的学习状态。

2.线上线下教学方法实现逻辑贯通。后疫情时代，在线教学需要由以教为主向以学为主转变，教师应从主导者、管理者转变为引导者和推动者。在线学习为课堂教学提供预习反馈平台和讨论空间，课堂教學是师生即时对话场所，提供师生互动的固定时间与空间。从整体上来看，在线教学是课堂教学改革的基础。未来高职课堂理论教学的学时一定呈减少趋势，以增加学生实践和实训的时间;“教学改革的趋势是教学互动的提升，学生参与课堂的增加，这些都会压缩常规教学时间”④。要解决这一问题就需要对课程进行整体设计，把一部分任务转移至在线学习。例如，把基本概念、基本原理的讲授挪到在线教学中，以换取更多的课堂教学时间，着重讲授难以理解的内容或者安排学生活动，课堂由“老师讲”变成“老师讲+学生讲”。而不论是混合式教学还是翻转课堂，都需要在线教学的结构性支持。从混合式教学的需求来看，教学闭环的打造依靠在线学习提供课前预习和课后巩固;从翻转课堂教学的需求来看，学生在课堂上有效互动的基础是线上预习和探究;从案例贯穿教学的需求来看，用案例说明理论需要对理论有基本的掌握，需要前置性在线学习的配合;从问题导向教学的需求来看，用“问题链”推动教学展开需要学生对该领域知识有一般的认知并形成相关的疑问，这使得在线学习不可或缺。

3.线上线下教学内容形成依存关系。传统信息化教学的观点认为，在线教学内容是基础知识、基本概念，课堂教学主要完成重难点解析、问题反馈和互动讨论。而线上线下深度融合的教学结构已经超越了传统认知，线上与线下的教学进程不是固定的，可以根据需要进行调整;在线教学要针对具体教学内容进行设计，采用问题导入式、案例导入式、视频导入式、动画描述式、思维导图式等，增加知识的趣味性和传播力。另外，“教师可以创设适合学生在线学习的情境，减少学生在线学习的孤独感，让他们有更好的在线学习体验”⑤。同时，课堂教学需要同步改革，省略基础知识的讲解，进行整体课程设计。在线教学不是课堂教学的“搬家”，未来信息化教学要推动物理空间和信息空间的融合，介入信息化解决问题的设计，释放学生的信息化能力空间，激发学生的探求欲望，提升学生的获得感和满足感。

4.线上线下教学评价体现协同互补。线上线下按比例综合评价是目前常见的混合式教学考核方式，同样也是较低层次的线上线下教学融合的特征。教学评价作为教学环节中的组成部分，不仅是衡量学生学习效果的工具，也是观察教师教学成效的依据，更是推动教学改革的基础。在线教学进入现代常规教学后，分担了教学任务，腾出了课堂时间，同时也加速了线下教学改革。体现在教学评价方面，就是要深度挖掘在线教学评价的功能。一是评价应能促进学生参与在线学习，防止学习者的心理疲倦和精神懈怠。例如，增加学生互评，可通过评价他人来督促自己。二是在线教学评价要公正，防止“灌水式”讨论和网络作弊行为。例如，通过技术手段屏蔽相似提问和回复，提高试题的原创比例，扩容题库，降低试题重复的概率。三是评价应能推动线上线下的深度融合。例如，在线学习与课堂学习要体现连贯性，平台学习数据与线下作业质量能相互印证。四是评价应做到线上线下精准匹配。例如，可将开放课程转向SPOC课程，让课程评价针对特定学生，以便于更好地线上线下衔接配合，提高在线教学的实效性。

[注释]

①焦建利，周晓清，陈泽璇.疫情防控背景下“停课不停学”在线教学案例研究[J].中国电化教育，2020（3）：109.

②祝智庭，郭绍青，吴砥，等.“停课不停学”政策解读、关键问题与应对举措[J].中国电化教育，2020（4）：4.

③王竹立.新建构主义教学法初探[J].现代教育技术，2014，24（5）：8.

④吴海东.高职教育教学改革的现实困境与实现路径[J].教育与职业，2019（22）：83.

⑤付卫东，周洪宇.新冠肺炎疫情给我国在线教育带来的挑战及应对策略[J].河北师范大学学报：教育科学版，2020，22（2）：17.