艺术院校本科风景园林学科生态教育课研究

于冬波 薛进芝

（吉林艺术学院设计学院，吉林长春 130000）

生态环境是目前人们最关注的经济、社会、政治和人类健康问题的核心，生态问题被提上重要日程。生态教育作为国家发展的必然环境教育体系，致力于人的生存，包括生活需求、文化精神需求和人居环境的可持续发展问题。与人居环境密切相关的风景园林学科也越来越受到重视，在《高等学校风景园林专业指导性专业规范》（2013 版）中明确提出生态学基础为风景园林专业8个核心知识领域之一。目前，艺术类院校作为主要开设风景园林专业之一，其生态学课程研究具有一定意义。

1 研究目的

1983 年，中国城市环境保护会议将环境保护确立为基本国策，改革现代教育模式，倡导生态教育模式是教育改革的合理选择。2017 年党的十九大报告建立“社会主义生态文明观”，生态文明建设更是成为“千年大计”，生态文明建设被提到前所未有的高度[1]，推进生态教育更是中国下一步发展的重要内容。

“风景园林”是指综合利用自然科学和人文艺术手段营造的人居环境，其核心是协调人与自然及所处环境的关系[2]，风景园林专业的独特之处在于既要具备艺术创造力，又要熟悉自然科学领域的广泛知识。而国内艺术院校教学多是在原有艺术专业课程的框架内进行的，缺乏生态学知识，容易忽视学生的生态设计能力和生态行为。所以如何科学地设置风景园林学科生态教育课程的教学内容和教学方法是艺术院校急需重视与思考的问题。

2 国内外生态教育研究

生态环境指标已成为现代城市可持续发展的立足点，各高校在课程中的生态教育部分也开始重视起来。风景园林学这门学科，迄今为止在400 多所大学中设置，遍布世界60 多个国家和地区。

2.1 国内生态教育分析

软科统计艺术类高校共有48 所，各高校官网2021 年本科招生目录显示开设风景园林院校的共有11 所：中央美术学院、中国美术学院、广州美术学院、西安美术学院、湖北美术学院、清华大学美术学院、四川美术学院、广西艺术学院、河北美术学院、四川文化艺术学院、辽宁传媒学院。文章抽样选取4 所院校对其课程的生态教育重点进行分析，分别是广州美术学院、四川美术学院、广西艺术学院、中央美术学院（表1）。

表1 4 所艺术类院校生态课程分布

广州美术学院风景园林专业教学目标以生物、生态学科为主，并与其他非生物学科（例如建筑、城市规划）、哲学、历史和文学艺术等学科相结合。核心课程有：艺术设计基础训练、专业历史理论、功能与空间、园林材料与营造、案例分析、园林美学与设计、景观建筑设计、设计策划、公共艺术创作与设计、城市夜景规划与设计、城市绿地规划与设计、专业考察、改造与更新、专题工作室课程，课程突出了环境生态保护和城乡绿化及建设规划，强调对学生认知、分析和实践能力的重点培养。四川美术学院风景园林专业培养要求中指出人文社会科学和自然科学的理论学习，强调生态修复基本理论和方法的重要性。核心课程有中外风景园林史、风景园林规划与设计原理、风景园林规划与设计、风景园林遗产保护与设计、风景园林建筑设计、风景园林植物应用、风景园林工程与管理，注重工程技术的学习，并未直接开设生态学课程。广西艺术学院风景园林以社会、生态与艺术三位一体构建8 门核心课程群，其中景观建筑设计规划设计主要结合生态设计理论，综合功能、环境分析、功能构成、文脉等构思设计方法，对综合性大尺度项目进行规划设计，生态性主要体现在城市绿地系统规划，该学院三、四年级采用“工作坊”教学模式，风景园林学科注重地域性。中央美术学院采取了国家要求的课程体系，风景园林专业设置在建筑学院下，为5 年学制，建设了先进的虚拟现实、光环境模拟、生态水环境和材料的实验室，注重“产学研”一体化优势，推广“艺术介入”的艺术创作观念，坚持培养艺术家素质的风景园林学专业人才，生态学设计基础课程于四年级开始学习。在材料应用、生态技术、设计统筹和施工方面的经验不足，由设计机构选派高级工程师承担相关课程的教学和研究指导工作。课程体系更加完整，明确了生态学设计基础的学习。分析发现，国内艺术院校风景园林学科的生态学在教育目标上有体现，课程的覆盖程度并不完整，城市绿地系统规划课程设置较为普遍。

2.2 国外艺术院校案例研究

国外院校对生态教育重视程度尤其突出，文中列举3 所高校进行分析。美国宾夕法尼亚大学风景园林学科历史悠久，以“生态教育”和“生态设计”著称，田野考察是其专业的第一课堂并贯穿全部课程，主要课程包括专业设计课、工程技术课、理论课、媒体课四大课程群相互协同，强调田野调查和场地工作的教学方法，课程结果强调多种情况。

20 世纪初，罗德岛设计学院（Rhode Island School of Design，RISD）设有自然实验室，以让学生的眼睛看到大自然中美丽的奇迹——形式、空间、颜色、质地、设计和结构。实验室提供对正宗自然历史标本的无中介访问，同时促进对生物仿真学、生物亲生设计、生态学和气候变化的创造性调查。自然实验室通过让学生研究由自然系统告知的、保护环境的道德、可持续的教学模式，进一步推进RISD 的实践学习方法。帮助每一个学生更好地了解和阐明作为人类在生态系统中所扮演的角色。RISD 还有艺术与科学生态学、当地环境、公民生态学：关注城市设计差异等生态的设计类课程，学生不仅探索当地社区的科学，还探索自然系统中的健康关系。以建立技能和技术，展示作为研究人员，观察家和创造者的能力。帕森斯设计学院（Parsons School of Design，PSD）更加重视环境设计、可持续设计、跨学科创新实践和研究方法论，共成立14 个研究中心和实验室，其中有社会创新与可持续发展设计实验室（DESIS 实验室）、健康材料实验室、帕森斯设计实验室、蒂什曼环境与设计中心，都从不同角度展现了生态教育模式（表2）。在帕森斯读书的第一年就有可持续系统和可持续系统、实践两门必须课程。帕森斯设计学院必修的生态相关课程在城市设计学科中占大部分比重，共有14 门必修课程，其中设计课占43%。室内设计有环境设计和生态设计课程，建筑设计也有相关生态环境设计课程（表3）。并设有跨学科设计部门，包括设计实践、批判性思维研究、论文写作等共14 门课程，体现了跨学科设计在当前发展中的重要性。

表2 帕森斯设计学院生态教育的模式和内容

表3 帕森斯设计学院设计课程设置

3 生态教育课程的目标与方式

生态教育要培养和激发人在生态行为方面的主动性和智力以及道德自主性，就必须有明确的生态教育目标，并根据生态教育的目标，按照时代、周期、形态、特征采用适当的教学方法、模式和技巧。

3.1 教学目标

在生态学研究中广泛应用的实验方法直接影响设计教学的发展，是研究和教学的基本途径之一[3]。艺术院校的风景园林专业应将艺术的创造性与工科专业的严谨、理性有机结合，形成自身的特点和优势，课程应该让学生对建造或者造园有实际的、直观的体验。通过对场地的设计、生态规划、生态修复等途径，建设美好的人居环境，以生态学为生态教育的理论依据，要求学生掌握生态学知识与方法及其在设计实践中的应用，熟悉生态学的基本实验方法。培养学生的生态认知、生态设计能力为核心目标，将生态教育融入理论授课、设计指导和实习课3 个层面展开，以设计问题、设计环境为导向，分析场地的生态环境，判断生态修复趋向，最终由学生提供一个生态规划与设计的决策依据和设计方案。

3.2 教学模式

建立风景园林生态教育课程，设计基础、设计课程和设计实践三大板块，坚持培养具有良好人文艺术素养、突出艺术创新能力、工程技术能力的“具有艺术创造力的风景园林师”，单一教学模式向多样化教学模式发展（图1），打破教学的封闭性，依托自身艺术氛围与工科类、农林类教学模式融合与沟通，促进学生理性思维的发展，建立归纳型和演绎型教学模式，通过设计实现生态资源的可持续性，引导未来设计从业者用生态的观念去保护自然系统与社会系统的共生。在世界观和方法论的体系下，教育者以渗透生态学原则为支撑，以教育理论和设计实践为手段，培养学生场地设计的生态意识，增强学生的生态认知能力和情感体验，并使其生态意识、生态认知、生态体验升华为自觉的生态行为习惯。

图1 教学模式新旧对比

3.3 教学方法

生态教育和设计课教学强调课堂环境和体验的互动，提倡课堂教学中的反思性对话、自传式日志、非竞争性辩论、合作研究和探究性问题。主张一种摆脱学习异化状态的“修身”模式，修身学习是指工具性学习转变为精神性学习观，使学习成为充满兴趣的生活源泉。

3.3.1 双主体教学 设计课与传统课程的讲授形式有本质的区别，设计课应该以双主体模式教学为主。虽然这种形式一直在大学的课程里出现，但随着课程的演进，大多学生的设计思维会以老师为主体展开。笔者认为设计课的双主体教学模式更加侧重于引导性的思维模式教学，使学生从知识输入者转化为知识探索者，真正成为课程提供场地的“设计师”，在人才培养计划中双主体教学方式应该以阶段式呈现，不同的阶段培养学生生态问题解决方案的思维侧重不同。通过双主体教学模式，最大化开发学生解决场地问题的能力，以及思维的独立性和设计的创新性，促进学生综合专业技能培养。

3.3.2 建立对话机制 课程由老师和学生之间的对话产生。生态教育不是教师在课堂上带来的预设方案，而是教师、学生、世界互动的经验。生态教育课程强调知识、学习经验、国际社会、自然世界和生活之间的相互联系，试图消除课程中的剥夺现象。对于目前提出的生态素养、情感素质和社会责任的培养，设计课所追求的模式并不是将它们转化为“单元”或“学科计划”作为主题来指导学生，而是建议教师将生态素养、情感素质和社会责任的培养，通过与学生的交流，培养学生的情感素质和社会责任感。

3.3.3 开放式、研究式教学 扩展交流平台，促进跨学科交流，提升学生学习的积极性，专注于田野调查与场地工作，在课堂上进行基础性、综合性、设计性实验教学，努力将实验内容、实验技术与科学研究、发展前沿及开发应用密切结合。将在研的科研项目纳入课堂实验教学，让学生主动去现场调查和感受，边做研究边做设计，在研究中进行开放式、研究式实验教学[4]。

3.4 生态学课程更新策略

一、二年级掌握基础理论；三年级为设计能力的巩固及专业视野的拓展；四年级则以综合实践、公司实习及毕业设计为主。根据知识体系、教学要求，对专业课程系统化设置，构建理论知识、技术知识、基础训练、价值导向为核心的9 大课程群，风景园林学导论、中外风景园林史、风景园林规划与设计原理、生态学基础、风景园林遗产、保护与设计、风景园林建筑设计、风景园林植物应用、风景园林工程与管理。从实验、实习、设计3 个方面考虑课程设计，弥补艺术类专业不足，强化风景园林基础和专业知识教学，扩展生态学课程配比，课程设置细节化、专项化，如：城乡生态与环境保护、城市生态学、流域生态学、生物保护、城市生态修复、社群生态等，满足风景园林专业生态工程知识与实践能力的教学需要。

4 基于生态教育理念对艺术院校风景园林学科的思考

4.1 以生态教育为核心，加强设计实践

以气候变化、材料、能源和水作为设计课教学的核心，在原有的教学过程中，将生态学的思想、理念、原理、原则和方法融入课程，把环境问题作为复杂和相互关联的话题来研究，在不断变化的条件下解决场地多样性、适应性和复杂性的问题，探讨自然和社会的可持续性发展，以新的方式解决当前社会的生态问题[5]。加强实践教学，巩固学生在课堂上学习的理论，提高学生的设计能力、分析能力和创新能力。

4.2 依托艺术院校特点，强化教学优势

以艺术院校学生的特点为出发点，大胆地探索具有针对性的工作方法，创造性地开展教学工作，发挥艺术院校的包容性、创新性思维和整体性特点，给予学生更多自由和想象空间，为未来设计师全面发展提供保证。

4.3 促进学科交叉合作，发展特色课程

设计与日益复杂的文化、技术和经济力量相互作用，传统的风景园林学科已不足以应对复杂的全球挑战。通过探索这种转变，设计专业化和各学科的力量联系起来。重叠和交叉地探究领域，跨学科地学习，激发自然和物质文化在当代日常生活中的作用，实现各专业学生参与性设计[6]。

4.4 强化理论教学，摆脱“理论弱”标签

由于课程体系偏重于艺术性，导致艺术生理论偏弱，完整的核心板块理论课程，包括历史类、设计原理类、生态类、植物类、技术类、人文艺术类课程，提供全面性理论知识，让艺术生摆脱“理论弱”的误解。

4.5 引导学生建立方法论，多样化教学

结合实地考察、讲座、讨论、工作室、实验和研讨会。学生学习、开发技术和方法，识别现有复杂系统中的事物，并找到替代的方法。鼓励学生建立方法论来分析社会空间、自然环境、公共政策、基础设施和设计之间的关联。

5 结论

生态教育状况和质量反作用于一个国家文明程度，将生态教育作为风景园林专业课程内容的核心，有助于学生形成生态设计观、生态价值观、生态世界观和生态文明观，做生态可持续设计，促进人与自然的和谐共存。艺术类院校应该意识到生态教育的重要性，完善核心课程，形成全面系统的体系，发挥艺术化的风景园林生态教学，增强艺术院校的优势。