基于核心素养下的语文主题单元教学设计中的几组重要关系

王双梅 李虎柱

摘 要：基于学科核心素养，语文单元教学设计需注意课标、教材、单元、课文、学情等重要因素。具体表现在这样三组关系上：单元、分课时的学习目标与学习任务群、单元教学实施设计与教学策略的设定原则、学习任务的检测与目标达成评价等。

关键词：高中语文; 单元教学; 教学设计; 群文阅读教学

中图分类号：G633.3      文献标识码：A          文章编号：1006-3315（2021）10-011-002

随着部编版中小学语文教材的普遍使用，主题单元、学习任务群、资源整合、以学生为中心等诸多与教学有关的关键词显得格外突出。而这些关键词都是与新教材体例安排的变化、新课程标准的变化、语文功能与价值的定位调整、关注学生学习自主学习能力等息息相关。这些要素的变化和关键词的落地都集中在语文主题单元教学上。单元是依托教材的语文学习的基本单位，它整合了古今中外的文体、人文、沟通交流与实践、读写等。以一个大单元主题来统摄，既突出了人文性、实践性的融合;又突出了知识性、思想性与实践性、思辨性;更有利于人才的培养和学生学习能力的提升，有利于培养学生语文学科核心素养的达成与提高。可以说大单元主题教学是关乎语文功能与价值真正实现的抓手。而单元教学设计又是单元教学实施效果和学生学习结果检验的重要前提和保障。本文即以部编本高中必修上册“诗意的人生”主题单元为例，谈谈单元教学设计的几组重要关系。

单元设计，又称大单元设計，或主题单元设计，对教学来说，是基于学科核心素养将课程设计整体优化，结合课程标准、学情、教材，以一个单元（项目、主题）为整体进行的一种整体化、科学化、结构化、递进化的教学设计。根据这一概念的界定，单元教学设计需要处理好以下三组关系。

一、单元目标与学习任务群的设定

“教什么”似乎是一个已经约定而成，不需要再思考的问题。实际上，随着与教学有关的教材、课标、学情、时代需求等变化，“教什么”往往最具有时代性。其与时俱进性体现了语文学科作为人文素养的历史文化积淀与时代发展的结合。单元主题体例、单元整合教学决定了“教什么”依然是教师应该首先重视的。它不仅是教学内容层面的，更是教学活动的方向、目标，指向语文学科的核心素养。决定单元教学“教什么”的因素主要是课程标准、语文教材、单元学情、单元学习目标。也就是说我们要教什么，首先要做的是分析课标、教材、学情、学习目标，从而明确“教什么”。而不能由哪个人来决定，更不能由教师随心而定。

（一）单元目标与单元学习任务群

单元目标是通过对课程标准、教材、单元内容、单元学情的分析而规定的。单元内容的规定性除了对教材内容的分析外，还要对新课程标准进行分析，找到与单元对应的核心素养下的学习任务群。分析学情往往是教师容易忽略的，教师通过学生的成长阶段，以及与学生单元学习有关的知识积累、知识结构、思维水平进行客观合理的判断。而这个判断一方面与教师长期熟悉自己所教的学生有关，还与课前教师通过对学生已知内容的检测、反馈掌握，以及学生已经掌握的学习方法等做了解和分析，使教师对新知内容的教学设计、活动任务等安排更符合学生已有的水准，以及做出相应的超越和突破的活动设计。这体现了以学生为中心的教学理念，我们教师的即课不再是备课本、备教材，要备学生，根据学生的情况开展教学设计、教学活动。

高中必修上“诗意的人生”主题单元对应《普通高中语文课程标准》（2017年版）任务群5文学阅读与写作。本单元收录8首古诗词：精读课文曹操《短歌行》、自读课文陶渊明《归园田居》（其一）组成第七课;精读课文李白《梦游天姥吟留别》、杜甫《登高》、自读课文白居易《琵琶行》（并序）组成第八课;精读课文苏轼《念奴娇·赤壁怀古》、自读课文辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》、李清照《声声慢·寻寻觅觅》组成第九课。在文体上第七、八课的五篇作品是诗歌，第九课的三篇是词。第七课关注的重点是诗歌，以曹操《短歌行》为主，第八课关注的重点是唐代诗歌，具体关注点有二：一是唐诗的发展;二是古体诗、律诗、歌行体的代表性作家作品，以李白、杜甫为主。第九课关注的重点是代表性的词家词作，以苏轼《念奴娇·赤壁怀古》为主[1]。

（二）单元目标与分课时目标、单元学习任务群与分课时学习任务群的关系

单元由单元主题、单元学习目标、单元学习任务群、学习提示（导读）、若干课文、思考与作业等构成，所有的内容都统摄在单元主题和单元目标下。单元学习是由若干节课（课时）组成，这些课之间的关系不能相互独立和碎片化，要强调并做到使这些课之间的整体性、结构性、关联性、目标的一致性。分课时学习目标、分课时学习任务群是在单元目标、单元学习任务群框架下的设计。如以“诗意的人生”主题单元下分课时的《念奴娇·赤壁怀古》，限于篇幅详见笔者《单元主题学习下的高中古诗词教学策略——以<念奴娇·赤壁怀古>群文阅读教学设计为例》[2]一文的学情分析、学习目标内容部分。

二、单元教学实施设计与教学策略设定的原则

单元教学“怎么教”主要包括单元教学设计、教学策略（教学模式、教学方法等），这直接关乎语文学科核心素养如何落地的问题。

（一）单元教学设计原则与思路首先需具有宏观、整体、统筹的格局和思维，对单元进行系统的、递进的、内部关联的整合设计。单元设计的基本思路和宏观操作是：解读课标、整合教材、分析学情等，对其进行系统的分析，以达成主题单元目标。结合单元目标、学习任务群进行单元教学与实施的整体设计。包括确定课型、课时的分配、要解决的主要问题、学习任务与活动、课程资源的开发等。最后根据要解决的主要问题分课时进行教学设计、作业设计与学习结果检测、单元总结与反馈等。分课时教学设计涉及到的问题更为细致、琐碎，要求更为具体、明确。分课时教学设计根据分课时课标的依据、学情分析、目标叙写、评价任务、活动设计、时间预设、检测反馈、作业布置是如何实施的？大致而言，包括：课型、课时、目标、活动与任务、评价、达成评价表等。分课时的教学设计案例，详见笔者《单元主题学习下的高中古诗词教学策略——以<念奴娇·赤壁怀古>群文阅读教学设计为例》一文。

（二）单元教学策略的分析。教学策略是教学心理学中的术语，广义既包括教的策略，又包括学的策略。狭义专指教的策略，属于教学设计的有机组成部分。是在特定教学情境中为完成学习目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施[3]。而单元教学策略首先是针对整体宏观上的单元而言。单元教学策略具体而言主要包括针对学情的单元教学策略和单元下重点课型的教学策略。课型在教学策略层面可以看作是将单元模块化，以一个课型为小单元，架构起一课或几课;或新旧知识链接的内容等。针对内在关联形成一个小教学主题，区分不同课型的关键要素是因学习内容的不同而采取差异很大的教学方法、教学模式。课型泛指课的类型或模型，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。单元设计下课型不同，承担的任务也不同。

对于语文课而言，课型：单元导读课（起始课）、新课、字词积累课、实践课、单元达标检测课（复习、训练课）等。以“诗意的人生”主题单元为例，除了单元导学课型外，这一单元的入选作品共八首，每一首教材已规定好其精读或自读的单元地位和所应承担的单元任务。这些作品在文体上都属于古诗词，在教学方式和模式上具有一致性，都纳入同一类型的新课或其他课型。同时，单元对应的学习目标是阅读与写作，对应的学习任务群之第三条是：“优秀的古诗词作品往往具有深刻的意蕴和独特的艺术匠心，学习欣赏时应当重点关注，细加品味。比如，曹操《短歌行》运用比兴手法和典故表述心志;陶渊明《归田园居》用白描呈现日常生活画面;李白《夢游天姥吟留别》用瑰丽的想象表现梦境;白居易《琵琶行》把抽象无形的音乐化为具体可感的形象等。从本单元选择一首诗词，就你感触最深的一点，写一则800字左右的文学短评。”[4]因此，对古诗词的鉴赏评析作为阅读与写作相结合的实践课，也是本单元的一个重要课型。在新课课型的教学方法上，采用群文教学法，教与学的活动是在学习任务群下的群文对比阅读、自主学习、合作探究、诗词鉴赏等。

关于新课课型群文阅读的教学设计案例，详见前文笔者提到的一文《单元主题学习下的高中古诗词教学策略——以<念奴娇·赤壁怀古>群文阅读教学设计为例》，不过，由于篇幅受限，该教学设计案例只是更注重教学思路和理念，设计本身还显得不够细致，在真正的教学实施需要进一步完善。

三、学习任务的检测与目标达成评价

单元设计实际包括三大块：学的设计、教的设计、评的设计。这三个方面不是各自独立的，而是相互联系的、甚至是互为验证的。其核心是学习目标。这就要求单元教学要学、教、评一体化。

如何评价学习目标？学习目标是否达成？达成的如何？还要具体考查评价任务的完成情况。评价任务的设定是将学习目标任务化，把预设的任务通过自主学习、合作探究而得的学习结果变成一个过程性、可表现的具体任务，从这一层面上说，评价任务实际上就是教学过程中实施的具体活动。学习目标就是描述学习的预期结果，评价任务就是要检测学习是否发生、发生程度的学习任务。这样，学、教、评三者实际上是共同呈现在师生、生生构建的学习过程中，只不过被任务化、具体化、可评价化了。

评价任务到底该如何处理或设置呢？评价任务就是评价学生做的如何？新课标强调以学生为中心，注重学生的过程性学习和学习成果的考核，体现了OBE教学理念。评价任务是为了能够衡量出“学生能做什么”，考查的是学生过程性学习的历时性成长及获得的最终成果，而不必在意学生在什么时候学习、怎么学习等问题（如课前布置的自主学习任务）。单元教学的考评，最终以对学生学习成果的考量为准。

以这一单元的《念奴娇·赤壁怀古》为例，这是新课课型，采用群文阅读教学法。在学习过程中，要求学生完成两个主要的学习成果以此来检验学习的效果。学习成果设计如下：

学习成果1：通过群文阅读，找出李清照婉约词《声声慢·寻寻觅觅》与苏轼《念奴娇·赤壁怀古》、《江城子·密州出猎》、《定风波·莫听穿林打叶声》、辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》词有哪些不同？把苏轼与辛弃疾这三首词相比较，苏、辛词有哪些不同？苏轼这两首豪放词之间，是否也有差异？请认真反复阅读这五首词，填写好下面的表格。

学习成果2：

选择苏轼《念奴娇》（赤壁怀古）、《定风波》（莫听穿林打叶声）、辛弃疾《永遇乐》（京口北固亭怀古）、李清照《声声慢》（寻寻觅觅）等任意一首词作进行赏析。题目自拟，要求800字左右。

总之，语文单元教学设计是课标、教材、单元、课文等的联动，是有极为紧密的内在的联系和逻辑性的，需要学、教、评一体化。做好单元教学设计是单元教学实施的重要保障和前提。但是，教师是教学的第一关键要素，教师对教材的把握程度、单元内容的把握、课文的解读能力、叙写目标能力，以及对课程资源的整合能力、统筹单元作业、设计作业乃至设计检测试题能力等是决定教学效果的最关键因素。

通辽市教研室国家统编三科教材专项课题“蒙古语授课学校小学语文教材衔接面临的主要问题的策略研究”（课题编号TLTBKT2021033）

参考文献：

[1]教育部制定.普通高中课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020.17，文学与写作学习任务群：“旨在引导生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”

[2]李虎柱，王双梅.单元主题学习下的高中古诗词教学策略——以《念奴娇·赤壁怀古》群文阅读教学设计为例[J]科学大众，2021（9）

[3]张大均，余林.试论教学策略的基本涵义及其制定的依据[J]课程·教材·教法，1996（9）

[4]教育部组织编写.普通高中语文教科书（高中必修上册）[M]北京：人民教育出版社，2019.43