文本诠释意义饱沃度与诠释典范

2021-09-03李贤中

湖南大学学报(社会科学版) 2021年4期

[摘要] “思想单位”是有意义的思维情境，包含情境构作、情境处理与情境融合三个层面。借由“思想单位”研究方法，检视《论语·学而》第一章，指出该章涉及思想单位的问题要素包括有什么、会怎样、是什么三個型态的问题，且隐含着要怎样或应怎样的思考，但缺少了“所以然”的情境处理。通过考察何晏《论语集解》、皇侃《论语集解义疏》、邢昺《论语注疏》、朱熹《朱子集注》及简朝亮《论语集注补证述疏》等，比较各家对《论语·学而》第一章诠释中多层次“所以然”的情境处理及不同的思想单位，根据明晰性、关联性、一致性、解释性、预测性、实用性、合宜性、价值性等判断标准，对比各家诠释意义的饱沃度，进而说明经典诠释典范之特性。

[关键词] 意义饱沃度;思想单位;情境构作;情境处理;诠释典范

[中图分类号] B302 [文献标识码] A [文章编号] 1008—1763（2021）04—0017—09

Abstract：A thought unit is a meaningful mental context， including three levels： context construction， context clarification， and context consolidation. This paper uses the thought unit research method to examine Xue Er， the first chapter of the Analects pointed out three types of thought unit questions： what is there？， what will happen？， and what is it？ This chapter also implies reflection about what should be？ but it lacks the context clarification of reasons （suo yi ran 所以然）. This paper compares the multilevel context clarification of reasons and thought units developed by various schools in the process of interpreting Xue Er by examining He Yan's Collected Explanations of Analects， Huang Kan's The Commentary of Collected Explanations of Analects， Xing Bing's The Commentary on Analects， Zhu Xi's Annotations in the Analects， and Jian Chaoliang's Supplementary notes of Zhu Xi's Annotations in the Analects. This article compares the degree of fertility between the interpretations of various schools based on the criteria of clarity， relevance， consistency， explanatory power， ability to predict， practicality， suitability， and value and then goes on to explain the necessary characteristics of a paradigmatic textual interpretation.

Key words： degree of meaning fertility; thought unit; context construction;context clarification;interpretive paradigm

一何谓意义饱沃度

所谓“意义”，首先往往产生于相对性，在相对于“什么”之后而呈现出某种事物的意义来。例如：“名”相对于“实”而有其意义，理论相对于实践而有其意义，动机相对于效果而有其意义。其次，意义也产生于比较。例如：墨家兼爱思想与儒家等差之仁爱思想相比较可呈现出其意义，中国道家之“道”的思想与西方基督宗教位格神思想相比较，也可呈现出其意义。最后，所谓“意义”涉及某一思想的深层内涵，这也是思想本身不同层次的对比或整体与部分的对比[1]。本文将以第三种意义的探讨为主，借由思想单位的基本结构，检视思想内涵意义的饱沃程度，进而说明诠释典范所具备的特性。

意义感是相对主观的，但意义饱沃度在一定判断标准下则可以接近相对客观。由于每一个人的意义世界与合理性标准不完全相同，此涉及比较者的主观因素，包括认知观点、思维方式、价值判断标准及背景知识等因素，经对比解读而产生不同的意义领会，因此当张三认为某种对象物相当有意义，而李四可能并不以为然。例如：同一幅抽象画、同一段乐曲、同一部电影或同一段文本，随着观察、赏析、解读的方式不同，或解读者本身的学养不同而呈现出意义的有无，或意义程度的多寡。

本文所谓意义饱沃度的相对客观性，是以人们思维方式的共通结构作为其客观性的根据，亦即当大多数人在面对同一现象或相同一段文本时，要经由一定的“义意结构”进行筛选、扩充、转化、达标、饱沃等历程，而有意义饱沃的程度差异。思维的运作与认知对象有关，由于面对的现象众多，或要处理的经典文本庞杂，解读者一方面将认知对象赋予意义，另一方面也选择对他而言有意义的对象，做进一步的探索处理。当观察者或解读者确立认知对象后，进入思维运作的过程前，会经由因对象与自己的思维特性而导生的选择（筛选），将筛选的“认知对象”聚焦纳入“思维情境”，在思维情境中进行情境构作、情境处理等扩充修整的义意化作用（扩充），直到思维情境中义意元素相互融合，观察者或解读者能够将此一认知对象做合理的解释（转化），说明其“然”与“其所以然”，即达到有意义的标准（达标），亦即构成一“思想单位”，此一认知对象就成为一有意义的事物

思想单位是在合理性标准范限下的思维情境，而思想单位与单位间又有某些共同的面向，每一思想单位也有可分析的层次。完整的思想单位结构可分为三个层次：1.情境构作层;2.情境处理层;3.情境融合。思想单位虽然在解释上分析成构作层、处理层与相互融合三个面向加以说明，然而实际的运作是不可分的动态整体。参见李贤中：《先秦逻辑史研究方法探析》，《哲学与文化》517期“中国逻辑方法论”，2017（6）：78-79。。思想单位本身可提供思想者意义感，然思想单位有大、有小，并且不同的思想单位也可在思维运作下构成更大融合的思想单位，于是意义饱沃度也随之增强。

二思想单位的内涵

“思想单位”，是笔者多年前提出的一种研究方法，作为诠释或解析传统文献的工具，[2]并逐步建构以强化其可操作性。笔者曾从多方面说明思想单位的性质、作用、层次及其内涵要件、递演关系等[3]。

“思想单位”是有意义的思维情境。它的形成，是将认知境遇中客观的事物转换成主观的思维情境，或将文献中的客观文字理解为自己的诠释。“思想单位”是指思维情境中所蕴含的“然”“思路要素”“所以然”。它是由思维情境衍生，但不等同于一般的思维情境。它像一段录影，在其中的某些历程片段为“然”;某些历程片段，基于相关问题思考，对前述为“然”之历程片段加以解释而得的“所以然”;联系、综合这些“然”、“思路要素”与“所以然”所构成的可被理解、可被解释与可被意义化的这些特质，就构成一“思想单位”。只有在可以合理解释所见事物或所构作之事物的思维情境，才能算作“思想单位”[3-4]。思想单位可分为情境构作、情境处理与情境融合三个层面。

思想单位的内涵要件包括有什么、是什么、为什么、会怎样、要怎样等一系列的思路要素，这些问题是一种类型问题，每一类型问题中还包括许多更细的提问方式。其中，前三问属认知领域，后两问与实践的关系较为密切;在实践领域又可分为理论性实践与行为性实践。理论实践所关切的是理论构作的周密性，行为实践关切实际的作用与效果。在实际的案例分析中，一个思想单位有时可能会缺少“会怎样”“要怎样”的问题，但是构成一个思想单位，至少必须要有情境构作中的一个问题及情境处理中的“为什么”，如：“有什么→为什么”或“是什么→为什么”，其中“有什么”与“是什么”相互含蕴;“是什么”肯定了“所是者”的存在;“有什么”一旦表达出来，在语词的选用上就已经进行了某种“是”的分类或定位。此外，必须构成情境融合，亦即情境构作与情境处理所涉及的内容是相关且融合的。从思想单位的结构与思想单位中的内涵要件之关系来看，前两问的“有什么”“是什么”属于情境构作层;“为什么”“会怎样”“要怎样”的答案可归入情境处理层;至于情境融合则为前后问答的一致性与相容性。

思想单位是合理的或有意义的思维情境，其中最重要的要件就是其思维内容可分析出“为什么”或“所以然”的对应内容。此预设着存在某种原因的结果，从而“有什么”“是什么”也可找出相应的思维内容或预设性的潜在内容作为原因。至于“会怎样”“要怎样”皆属于情境处理层，则依不同文献内容或显或隐或无，未必能在思维情境中一一找出明显的对应内容，这需要扩大搜寻的文本范围。[3]此外，那五大问题也统摄着相关不同面向的次阶问题，进一步详细分析如下：

1.有什么？（1.1有什么意向？1.2有什么能力1.3有什么事象？1.4有什么事理？1.5像有什么？1.6比较有…）

2. 是什么？（2.1可能是什么？2.2分类上是什么？2.3意义上是什么？2.4价值上是什么？2.5应当是什么？1.6比较是…）

3. 为什么？（3.1为何有？3.2为何是？3.3为何为某种事理？3.4为何会有后续情况？3.5为何要做某种处理？3.6如何有？3.7如何是…）

4. 会怎样？（4.1现象发展会怎样？4.2可能会怎样？4.3此现象在心理上的变化会怎样？4.4经处理之后会怎样？4.5对主体有怎样的影响？…）

5. 要怎样？（5.1能怎样？5.2应怎样？5.3要有什么态度？5.4要如何做？…）等一系列的问题要素。

原典作者进行的思路是复杂而多变的，其中认知性较强的家派，可能的思路发展如：

1.3→1.4→2.2→2.3→3.3→3.4→4.1

其中实践性较强的家派，可能的思路发展如：

1.3→4.1→5.2→3.5→2.4→5.1→1.2→5.4

再者，有关思想单位思路模式，可见表1说明：

数字代表：

有什么？→1。是什么？→2。为什么？→3。会怎样？→4。要怎样？→5。

说明：

1.1-5每一号码，代表一种类型的问题，任何一格中的数字皆可成为思路发起点。如：前举认知性较强家派思路发展：1→1→2→2→3→3→4 （下列箭头）

前举实践性较强家派思路发展：1→4→5→3→2→5→1→5 （上列箭头）

2.发起点位置如在“井”字中央位置。思路的发展，可朝“井”字上下左右及四方斜角的方向发展。

3.思想单位表达的形式多样化，不论从左到右、从右到左、从上到下、从下到上或斜行上下，其思想歷程随主客观的因素变化。

4.从思路发起点开始到阶段性终点，至少必须包含情境构作层中的1、2及情境处理层的3，且具融合性才能构成一思想单位。

就思想单位的呈现而言，基本上情境构作会先于情境处理，而这两个层次在合理性标准的要求下，都必须受到情境融合的制约。此外，思想单位中思路进行的方式与表达方式会有所不同;思想运作的速度快，且可以多向度进行;思考转为表达时，则为单线进行，亦即思考的过程和言说、书写的先后次序未必相同。思考的过程与该主体的认知经验有关，而言说书写则与该主体所面对的听众、读者的情况设想与沟通企图有所不同。由于思想单位能组构理论，我们可从思想单位来分析理论各层面与其中思路要素间的关系。

三以思想单位检视《论语·学而》第一章

《论语》的表达方式，有格言式、问答式及论述式等各种不同的方式;从其内容分析，可分成孔子的自述、对时人的问答及有关孔子言行的记录。其中，对时人的问答，有时是称理而谈，有时是应人应事而谈;称理而谈的是属于孔子的理想论，应人应事而谈的是属于补弊救偏的对治论。从这些言论中，我们可以看出孔子的思想有层次性、理想性与对治性[5]5。林义正认为：“在孔子的言谈中，其运思的过程呈现着某种概念兼具有配对性，……在其不同内容的概念配对中，含蕴着一个共同的基本格式。”林教授是以“概念”作为其格式的基本单元，例如：博―约、学―思、知―仁、圣―王、言―行、文―质、名―实等[5]31-32。然而，由于概念在不同情境与不同脉络的解读下仍有意义的变动性，因此，本文用意义结构相对完整、稳定的“思想单位”来检视《论语》的内容。

以“思想单位”的问题来检视，可以发现《论语》所呈现的文字，常是不完整的思想单位。由于《论语》是儒家经典之代表，历代有多种注解、诠释，往往以增补的方式说明其文本之意义。本文将以思想单位的问题展示：

子曰：“学而时习之，不亦说乎！有朋自远方来，不亦乐乎！人不知而不愠，不亦君子乎！”《论语·学而》

其中，“学而时习之”“有朋自远方来”“人不知”可回应：有什么事象？“不亦说乎”“不亦乐乎”“而不愠”可回应：有这些事象后会怎样？至于“不亦君子乎”则可回应：在某种现象，会怎样反应的人是什么？如此，涉及思想单位的要素有：有什么、会怎样、是什么三个型态的问题，而隐含的则有要怎样或应怎样的问题。

1.有什么事象？“学而时习之”“有朋自远方来”“人不知”。

2.有这些事象后会怎样？“不亦说乎”“不亦乐乎”“而不愠”。

3.“人不知而不愠”是什么人？“不亦君子乎”。

如此，在意义的解读上缺少了“为什么”的情境处理。我们来考察历代注解是如何补全这一段经典文本的含意，增加意义饱沃度。

（一）何晏（196年-249），《论语集解》[6]

1. 有什么字需要解释？子、时、朋、愠等。

2.“学而时习之”的意义是什么？“时者，学者以时诵习之。”

3. 为什么“学而时习之，不亦说乎”？“诵习以时，学无废业，所以为说怿。”

增加“学”的情境构作——诵习，对于情绪表现“悦”的所以然加以说明。

（二）皇侃（488年-545），《论语集解义疏》[7]2-4

1.《论语·学而》第一章有哪些段落？“不亦说乎”“不亦乐乎”“不亦君子乎”。

2. 此三段落是什么意义？幼少之时、学业稍成、学业已成。

3. 学习历程先、次、后的理由为何？“学从幼起故以幼为先也”“既学已经时，故能招友为次也”“先能招友，故后乃学成为师君也”。

4. 为什么“先能招友”“后乃学成为师君也”？根据《学记》相关记载。

5. “学”的意义是什么？觉也、悟也。

6. “学”的内容是什么？先王之道。

7. “学”的目的是什么？“取是去非”及“积成君子之徳”。

8. “学”的主体为何？具性情之人。

9. “学”有哪些“时”？“一是就人身中为时，二就年中为时，三就日中为时。”

10. “学而时习之”的“时”是何时？“‘时是日中之时也。”

11. 为什么是“日中之时”？“言人不学则已，既学必因仍而修习，日夜无替也。”

12. “朋”“友”的意义是什么？“同处师门曰朋，同执一志为友。”

13. “朋”为何从远方来？“君子出其言善，则千里之外应之;出其言不善，则千里之外违之。今由我师徳高，故有朋从远方而来。”

14. 为什么同处师门之“朋”远来可乐？“与我同门共相讲说，故可为乐也。”

15. “悦”“乐”的意义是什么？“悦之与乐具是欢欣，在心常等而貌迹有殊，悦则心多貌少，乐则心貌具多。”

16. 为何“学而时习之”用“悦”，“有朋自远方来”用“乐”？“所以然者，向得讲习在我自得于怀抱，故心多曰悦;今朋友讲说，义味相交，徳音往复，形彰在外，故心貌具多曰乐也。”

17. “人”“愠”“君子”的意义是什么？“人，谓凡人也。愠，怒也。君子，有徳之称也。”

18. 为什么“人不知而不愠，不‘亦君子乎”？其一：“有德已为所可贵，又不怒人之不知，故曰：‘亦也。”其二：“君子易事，不求备于一人，故为教诲之道，若人有钝根，不能知解者，君子恕之而不愠怒之也，为君子者亦然也。”

以上，从问题量的增加，情境构作的丰富，以及情境处理中所以然的说明，可见皇侃《论语集解义疏》其意义饱沃度远大于何晏的《论语集解》。如拍成影片，其取材、取景、画面皆较前两者丰富许多。

（三）何晏《论语集解》，邢昺（932-1010）疏

1.所“习”的内容为何？“诵习其经业。”

2.所“習”的目标是什么？“使无废落。”

3.同门之朋为何从远方而来？“学业稍成，能招朋友。”

4.“学”有哪些“时”？身中时，年中时，日中时。

5.“学”为何要配合“时”？“时过然后学，则勤苦而难成。”

6.“学”有哪些阶段与内容？《内则》云：“十年出就外傅，居宿于外，学书计。十有三年，学《乐》，诵《诗》，舞《勺》。十五成童，舞《象》。是也。”

7.为何“年中时”所“学”的教材要与季节相配合？郑玄云：“春夏，阳也。《诗》《乐》者声，声亦阳也。秋冬，阴也。《书》《礼》者事，事亦阴也。互言之者，皆以其术相成。”“因时顺气，于功易也。”

8.何为学之“日中时”？“是日日所习也。言学者以此时诵习所学篇简之文，及礼乐之容。”

9.“说”“乐”的关系是什么？谯周云：“悦深而乐浅也。”一曰：“在内曰说，在外曰乐。”

10.为何用“亦”？令人悦乐之事颇多，故云“亦”。

11.有哪些令人悦乐之事？“可说可乐之事，其类非一，此‘学而时习‘有朋自远方来，亦说乐之事耳。”

以上取材以新增内容为主，尽量避免与皇侃义疏之问题重复。大体上，邢昺疏是以皇侃《义疏》为基础，在情境构作与情境处理上略有增加，且增《说文》《礼记》《公羊传》等经典之言，以增加其引证效力。

（四）朱熹（1130-1200），《朱熹集注》[9]

1.“学”的意义是什么？“学之为言效也。”

2.“学而时习之”的意义是什么？“人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也。”

3.“学”的主体为何？性善之人。

4.“学”的对象为何？“先觉之所为。”

5.达成“学”的目标要怎样？“明善而复其初。”

6.“学”的结果会怎样？“中心喜说，其进自不能已矣。”

7.为什么心中喜悦？“既學而又时时习之，则所学者熟。”

8.“朋”的意义是什么？“朋，同类也。”

9.为什么“朋”自远方来？因学的对象，那先觉者复其善性的影响力扩大。

10.“朋”自远方来为什么可乐？“以善及人，而信从者众，故可乐。”

11.“愠”“君子”的意义是什么？“愠，含怒意。君子，成德之名。”

12.“人不知而不愠”包含有哪些意义？“学在己”愠乐无关于人，与“乐于及人”有关于人，但可不受其影响。

13.为什么可以“乐于及人”？来自“学而时习之的‘悦”。

14.成德者要怎样？顺逆、难易皆能。“及人而乐者顺而易，不知而不愠者逆而难，故惟成德者能之。”

《朱子集注》对于学习的主体、目标等，都有异于传统的解释，具有一定的创新性。相对而言，是比较清楚完整的思想单位。

（五）简朝亮（1852-1933），《论语集注补证述疏》[10]

1. “学”情境所预设的是什么？教。“有教则有学焉。”

2. “教”的内容为何？“教之以天性之道也。”

3. 为什么是教天性之道？《易·系辞传》云：“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。”《中庸》云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”

4. “天性之道”是什么？人最初的善性。

5. 人为何必须“学”？“《中庸》云：‘或生而知之，或学而知之，或困而知之;及其知之，一也;或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也。若此者，人非天生之圣人，其知行无不由学哉。”

6. 朱子所谓的“后觉者必效先觉之所为”其内涵为何？“知之必明善也，行之必诚身也。《中庸》云‘诚身有道：不明乎善，不诚乎身矣。故去不诚而复诚，是复其初也。”

7. 学的内容有什么？“文、行、忠、信。”

8. 文、行、忠、信是什么？“六艺之文”“五伦之行”“文之实、行之主。”

9. 为什么是这些内容？1）因为根据《论语·述而》篇记载。2）教与学的必然联系。3）《礼记·经解》《中庸》中所记孔子之言论。

10. 就《朱熹集注》看，“学者熟”是什么？是知、行熟。

11. 为什么是知、行熟？因为程子的诠释兼及知、行。

12. 对于“学”是兼含知、行，有什么不同的看法？1）汉学者以学为以时诵习之知。2）宋学者以学兼及知、行，然重在行。

13. 汉学者解读的根据为何？《论语·先进》从孔子反对子路的态度与言论可知。

14. 宋学者与简朝亮解读的根据为何？《论语·雍也》孔子对颜回“不迁怒、不贰过”之行为的肯定。

15. 为何有人认为朱子对子曰：“学而时习之，不亦说乎！”的解释是空言？《论语》首言学，不言性，而朱子用“性”解释，两者无关。

16. 朱子的解释应该是什么？是实学，人性乃实学的根源。

17. 为什么是实学？根据孟子曰：“形色，天性也;惟圣人，然后可以践形。”可见“学”在于体现人所天赋的善性，如尧舜圣王，完全未忽略实践的层面。

18. “朋”“自”的意义是什么？同类、有相同志向的人。《释诂》云：“从，自也。”则自亦从也。

19. “有朋自远方来”像什么？像《易传》“鸣鹤在阴，其子和之”。将此情境构作类比于君子出善言，其同类之朋在远方呼应而来。

20. “朋”为什么会来？“盖朋来者，动于其天性也。”

21. 有朋自远方来为什么“乐”？1）《易·兑》象传的“君子以朋友讲习，盖相说而乐焉”;2）《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之”的君子之乐。

22. 为什么“愠”？因为自满。

23. 为什么“人不知而不愠”？根据《孟子·尽心上》：“君子所性，虽大行不加焉，虽穷居不损焉，分定故也。”

24.“学”的目的为何？要习得有为政的能力。

25 “学”有什么？孔子之学至矣哉。有说、有乐、有君子之道。

26. “学而时习之”的意义是什么？就是“学而不厌”。

27. “有朋自远方来”的意义是什么？就是“诲人不倦”。

28. “人不知而不愠”的意义是什么？就是一种“不怨天、不尤人，下学而上达，知我者，其天乎”的豁达态度。

29. 为什么是这种态度？因为传孔子之学的曾子，他立身处世的君子之道即如此。

以上，我们可以看到历代解释，逐步扩大其有什么、是什么的情境构作。在历代注解与诠释的内容中经常会看到“故”“盖”的使用，其作用在于加深思想单位中“为什么”的说明。也就是经典文本中“有什么”“是什么”之“所以然”的说明。其中所依之理为：P则Q，由于P，所以Q。因为经典其他脉络或具权威性引述者曾如此说，所以注疏者的理解与诠释就是正确的。这是中国传统经典诠释过程中经常用的“所据之理”[3]。“所据之理”在个别或族群或学派或某一传统的意义世界中可以是必然之理，但是在其个人或范围之外只有相对普遍性，借用刘笑敢的概念来说，就是“经验世界中的普遍性”[11]。历代注解家在一定程度上接受引证之理，只要该引证者或引述的资料在当代具有一定的学术权威性，就足以说明文本文字意义的所以然。

四意义丰歉的判断标准

意义丰歉的标准是以思想单位的层次、作用、效果为参照，其中涉及理论本身者较为客观，涉及实践体证者则无法排除其主观性，也因个人认知经验与体验的主观性而在运用判断标准时，会有判断的差异，其甚者可导致学派的分化。本文将说明较为客观的四个判断标准：

（1）在情境构作与情境处理融合的前提下，情境构作的元素、层次越多者，其意义饱沃度越高（层次明晰性）

“有什么”的主题，就对象来说，可能是人、事、物、理或關系;就数量来看，可能是单一、多数或普遍;就抽象性来看，可能是具体事物、物理抽象、数学抽象、形上抽象或事理;就存在性来看，可能存在于经验界、思想界或集体意识中;只要能用“名”或概念表达者，皆可成为“有什么”的论述对象。如果“有什么”的对象只是单一的对象，那么“是什么”的询问，当然就是聚焦于那个单一对象的“是什么”，虽然每个人脑海中的思想定位系统极为复杂且有差异，但是能将所要定位的对象确定，就情境构作者来说，已经在形构思想单位的过程中，完成了重要且必要的一步。就以思想单位为工具的分析者来说，则有一定的厘清作用与效果。然而，如果“有什么”的对象是多数的、是在不同层次的，那么“是什么”的思想定位就有可能将焦点放在多数对象其中之一或若干对象，不同层次中的某一层次或某些层次，甚至有可能转移至与众多对象的抽象物或关系物作“是什么”的思想定位

“有”与“是”对象的转换与研究对象的脉络有关，若研究文本，“有”之对象虽然在“是”改变，但所改变者必然在文本脉络中与原“有”的对象相关。如果是哲学创作者，以思想单位为架构的发展，则依创作者的企图及其原有思想脉络做转移。亦即尽管会出现“有”与“是”的对象不同的情况，但两者在相关脉络中，必然有其关联性。。例如：《皇侃论语义疏》针对“学”有什么阶段？为：“学习历程”（幼少、稍成、已成）。其后转换为“学”是什么意义：是什么？（觉、悟）。之后的为什么、会怎样、要怎样，也会随着对象聚焦的范围而转移探讨其所以然的方向。如：为何“不亦说乎”？为何“不亦乐乎”？等。因此，意义饱沃度的判分，一方面要呈现有什么、是什么情境构作的复杂性、层次性，但同时也要使解读者掌握情境处理的明晰性。

（2）各思想单位中情境构作与情境处理融合性较高者，其意义饱沃度越高（因果关联性）

情境构作中的“有什么”只要某主体能够做出现象描述，或指出某段文本的段落中“有什么”，实际上就已经蕴含着“是什么”，亦即已认许A是B，某“名”可代表某“实”。如：“有朋自远方来。”“朋”“自”“远方”这些名，在说这句话的人已经认许这些“名”所指的“实”为何，亦即某名是某实。但诠释者将“是什么”理解为：这是“学习过程中的一个阶段”，这个“是”的思想定位就不同于某名“是”某“实”的层次。在进入“为什么”的探究，可以问“朋为何在远方”或“朋为何要来”或“学习过程中有哪些阶段”又或“朋自远方来为何是学习过程中的一个阶段”等等不同面向的问题。

所谓思想单位中情境构作与情境处理融合性较高者，就是要看注疏诠释者在其思想单位中，有什么、是什么与为什么的内容，是否有意义的递演关联性。关联性越强意义饱沃度越高。相对于前述层次明晰性，情境构作的元素多、层次分明之外，思想单位内的元素还需要相互间的关联性与凝聚力，这是关联性判断标准所关注的重点。

（3）构成其思想系统中各思想单位间融合性越高者，其意义饱沃度越高（融合一致性）

假设某一段文本可分析出三个思想单位，如果这三个思想单位都指向相同的情境，或有共通的、一致的道理，则显示该系统中各思想单位的融合度高;反之，如果一段文本或注疏内容分析出的思想单位，彼此情境相关性低或义理不合，则意义饱沃度低。例如：以《论语·学而》第一章作为“有什么”，《朱熹集注》的：1-7，8-10，11-14三个思想单位间：性善、先觉、影响力、乐于及人等，其融合一致性就相当高。

（4）思想系统或思想单位群对于已发生现象解释度越高者，其意义饱沃度越高（合理解释性）

思想单位群是指许多思想单位在相互融合的情况下，对于某一历程现象或其中对象间的关系能进行“所以然”的说明，使读者明白该历程现象的前因后果或互动关系。如：皇侃《义疏》12、13、14，及《朱子集注》8、9、10，对于何谓“朋”、为何从远方来及为何“朋”来可乐都有所解释，相较于其他注疏有更清楚的说明，使读者知其所以然，可把握其合理性，如此，解释之合理性的程度越高则意义饱沃度越高;反之，则越低。

意义饱沃度的增减，除了作者所表达的文字作为分析的对象，而呈现出其意义之外，读者本身的理解力、想象力、知识涵养、人生阅历等也都是能否呈现其意义丰歉的重要因素。本文提出包含主观性的四个判断标准：

（1）思想系统或思想单位群对于尚未发生现象预测之准确度越高者，其意义饱沃度越高（事态预测性）

许多思想单位在相互融合的情况下，呈现出某种事理或基于事理可预测现象发展的趋势，其预测的准确性越高则其意义饱沃度越高;反之，则越低。但未来事态的解读，或准确与否的判定会因人而异。如《朱熹集注》6，对于“学”之后人的内心状态有所说明，但是对预测之准确性与否的判定则有主观性，各实践者的经验不同，对于修养历程的体会不同，其所认为的准确性与意义程度的判定也会有所不同。

（2）构成其理论系统之思想单位群对于实践者之指导作用越高，且能达成实践目标者，其意义饱沃度越高（指导实用性）

并非所有理论皆具有指导性与实用性，此项判断标准是针对某思想本身连结于实践性的理论，如：中国哲学中的修养论、工夫论或教育理论等。其中，指导性是指明确展示达成目标的方法，实用性是指经由方法操作达成目标的效果。指导性与实踐性相关，以能否达成目标或达成的程度，来判定该思想单位群意义饱沃度。当然，此项判断标准在运用时，还必须考虑实践者的能力以及实践环境中的其他变数，因此未必适用于单一个体，或可适用于群体或历史中的不同群体。越能达成理论实践目标者，其意义饱沃度越高。

（3）在情境构作与情境处理融合的前提下，情境处理相对于外在情况的合宜性越高者，其意义饱沃度越高（外在合宜性）

情境处理包含三个主要问题的回答：为什么、会怎样、要怎样。这三个问答间环环相扣，其中“要怎样”奠基于前两问的详密回应，而在要怎样次项问题领域，就进入经验界的实践阶段，“要怎样做”会涉及经验现象界的人、事、物及其关系，因此实践的步骤、方式就会相应于外界的变数而有其是否合宜或合宜程度的判断。当然，这种判断仍有其相对主观性，与判断者的认知情况相关。

（4）在情境构作与情境处理层融合、与理论中思想单位间相互融合的前提下，理论所造成个人或群体提升变化的幅度越大，其意义饱沃度越高（超越价值性）

具有外在合宜性的理论未必具有高度正面价值，在现实情况下某些理论牺牲理想、妥协于无法抗力的变数，短期成效卓著而获得当时的高度合宜性，如先秦法家哲学严刑峻罚的相关理论。但价值层面的考量，往往要超越时空经验的限制，而意义饱沃度必须严肃考虑其价值性。虽然价值性判断标准与合宜性判断标准会有对立的情况出现，但也会有相互交集与达成一致的可能性，这些与个人或学派本身的“意义世界”有关[12]。在进行综合判断时，须尽量展现出它们的关系与同异。

以上，层次明晰性、因果关联性、融合一致性及合理解释性判断标准，对于认知性较强的理论相对重要;而事态预测性、指导实用性、外在合宜性及超越价值性判断标准，对于实践性较强的理论相对重要。虽然上述有多种判断标准，但可依照所比较对象的特性，方法操作者可选择适合的判断标准，来检视不同经典注解、诠释他们意义饱沃度的高低。

五思想单位对比分析与诠释典范

首先，我们以历代注疏诠释所撷取的问题做量化对比（见表2）。

其次，我们根据前述意义丰歉的标准，进行历代诠释意义饱沃度的检视：

一是以情境构作的元素、层次多寡的复杂性来看，是考虑情境构作中的有什么与是什么，显然的是以简朝亮《补疏》的意义饱沃度最高，而皇侃《义疏》居次。就“有”与“是”的联系性来看，皇侃《义疏》的1、2及简朝亮《补疏》的7、8联系清楚，“所是者”直接由“所有”而来，较为清楚。

二是就情境构作与情境处理融合性较高的因果关联性来看，在为什么方面简朝亮的11也大于皇侃的7，检视他们的为什么与有什么、是什么的关联性也强。

三是就各思想单位间融合度的观点来看，《朱子集注》的一致性最高，并且也只有他的思想单位思路要素最为齐全，包含五个面向的问题，思路最清楚，明晰性相对高。

四是就思想系统或思想单位群对于已发生现象解释度观察，仍以简朝亮奠基于朱子的《论语集注补证述疏》解释性最高，因为他引用了许多儒家的经典内容为其旁证，因而意义饱沃度最高。从思想单位的思路要素来看，《朱子集注》的诠释，包含了会怎样与要怎样的思考向度，为最完整的思想单位。

其他相对而言较主观的实践性判断标准，虽不在此进行检视，但对于宋明儒学分派的异同进行比较时，则各判断标准皆可加以运用。

最后，我们以思路的发展进路进行比较分析，同样以数字代表问题：

有什么？→ 1 是什么？→ 2 为什么？→ 3 会怎样？→ 4 要怎样？→ 5

（1）《论语·学而》（第一章）：1→4→2

此为感触式抒发，尚未构成具有理由的思想单位。

（2）何晏《论语集解》：1→2→3

单线理由探询，已构成初步思想单位。

（3）皇侃《论语集解义疏》：

1→2→3→3→2→2→2→2→1→2→3→2→3→3→2→3→2→3

以文本为有什么之预设，以2与3的高出现率，此诠释着重从文本衍生出之多元要素的思想定位与理由探询为特色。

（4）何晏《论语集解》邢昺疏：

2→2→3→1→3→1→3→2→2→3→1

以之前诠释为其有什么的前提下，深化其现象描述与理由探析。如询问“习”的内容与目标为何，又如第5所问：“学”为何要配合“时”？以及7为何“年中时”所“学”的教材要与季节相配合？乃是对（三）皇侃《义疏》第9问：“学”有哪些“时”？“一是就人身中为时，二就年中为时，三就日中为时”及10、11问的理由探析。因此有其新增的诠释观点与内容。

（5）《朱子集注》：

2→2→2→2→5→4→3→2→3→3→2→1→3→5

此诠释以2的是什么最多，对于“学”的意义、主体、对象、目标，相对于之前的诠释都有新的见解，朱子的思想定位，奠基于其思想背景的深广，如其云：“学之为言，效也。人性皆善而觉有先后;后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”包含着对学、人性、学习历程之所“是”的思想定位与要怎样的目标导向。

（6）简朝亮《论语集注补证述疏》：

2→2→3→2→3→2→1→2→3→2→3→1→2→2→3→2→3→2→1→3→3→3→3→2→1→2→2→2→3

此诠释的特色在于简朝亮广引儒家经典，包括：《尚书大传》《易》《礼记》《论语》《孟子》《释诂》等。他运用引证方式进行思想定位与理由探析。由于儒家思想背景雄厚，且年代较晚，因此他的诠释之意义最为丰富。

诠释典范是一种公认的模式，传统以来，经典的诠释往往为堆叠式与扩散式。所谓堆叠式，就是以既有注疏的成果为根据，在其上堆叠出更多的解释以增加其意义。所谓扩散式，是指诠释的内容尽量旁征博引，汲取其他经典中的相关内容，呈现多方引证的丰富意涵。然而仅仅是堆叠与扩散，尚不足以成为诠释典范，诠释典范的构成也不在诠释内容量的多寡，而在于其内容意义的饱沃度如何。亦即意义越丰富的诠释，越能够为大家所接受，为大众所公认。思想单位是检证文本诠释意义饱沃度的工具。诠释成果分析出的思想单位越完整，其意义饱沃度越高，也因而容易成为某种诠释典范。

就思想单位的完整性而言，我们可从主客观两方面来看，就主观上而言，思想单位本身就带有一定的主观性，学者的个性、价值观、好恶取舍等，同时他也受到一个时代的学术风潮及时代环境、政治经济等多方面因素的影响。因此，他的主观性含蕴着某些外在因素的塑造，是相对而非绝对的。另一方面，所有因个人或时代、地域、文化、学派所导致的差异，又都在人类共同的理性运作下进行认知、思考、表达与意义撷取，所谓“人同此心，心同此理”，而思想单位的客观性就是根据人类理性运作的程序、层次、思路发展及整合方式，来把握经典文献中的意义。因此，本文才可以运用思想单位进行多种注疏的结构分析与思路分析，进而处理思想单位间的比较。

意义丰歉的判断标准奠基于思想单位的分析架构，并根据明晰性、关联性、一致性、解释性、预测性、实用性、合宜性、价值性等检证其意义的饱沃度，而思想单位的完整性运用于诠释成果分析上，就是要参照这些相关的检证标准，从而有助于增加诠释成果意义的饱沃度。因此，未来新的诠释典范将以完整思想单位的建构与整合为发展方向。

六结论

研究古代文献的目的在于：经典说了什么？其中蕴含的意义有什么？对于解读者的意义与价值是什么？进一步可反省：历代各种诠释的取舍标准为何？诠释以经典为根据，年代在前的诠释作品又成为年代在后的诠释参照，彼此在诠释的内容上又相互关联，要如何进行历代注疏的意义把握与比较，此需要运用一些有效对应的研究方法。

本文透过“思想单位”建立判断标准，以《论语·学而》第一章历代几种诠释为研究对象，检视他们各自的思想内容，进而指出意义饱沃度与诠释典范的关系。在漫长的历史长河中，有许多古代经典所描述的情境构作与情境处理已经距离现代人十分遥远，承载义理的“有什么”“是什么”于现代人变得生疏，以至于无法领会其中“为什么”的道理。道理有其超越性，透过思想单位的分析，我们可以将不同时代的情境构作进行转换，将情境处理进行调整，进而呈现那不变之道理，因此诠释典范也有可能随之改变。

人类的理性思考有共通的模式，虽然思考的内容很不相同，但是都会涉及思想单位的某些模式与问题。思想单位不仅是分析文献的一种方法，同时也是发展哲学思考的架构。人是追求意义的存有者，而人的自我反思、理想憧憬与存在价值，是从人的意义结构中透显出来。我们提出的思想单位尝试反映此一意义结构的基本面向，进而说明诠释典范之所以成其典范的可能观点与检视标准。本文从思想单位的问题要素、思路发展及思路模式等对《论语·学而》第一章历代几种诠释从多方面进行比较，并透过情境构作、情境处理与情境融合，确立意义的饱沃度之判断标准，并指出诠释典范与“思想单位”的理论关系。

就像用渔网捕捞海产一般，思想单位研究法也是一种用来捕捞经典文本中的各种意义的方法。它或许可以捕捞到以往我们未曾注意到的意义或建构意义的方式，但也像任何工具都有它的限制一般;思想单位也有它的不足之处。通常，一种方法一旦设定出他的形式架构，或构作模式，逐步趋于固定化时，也就限制了在这架构、模式之外的其他成果。因此，思想单位一方面需要与其他研究方法相互搭配运用;另一方面，使思想单位保持一种灵活的变通性也是必要的。思想单位的结构与要素看起来是固定的，但是随着操作者与研究对象的特性而会有不同的作用与成效。

意义饱沃度影响着诠释典范的成立，思想单位的完整性与灵活变通性将有助于意义饱沃度的提升，进而确立新的诠释典范。典范从长远的时空来看，仍然处在缓慢变化的过程中。因此，各种诠释典范也将随着更新的典范出现而被取代。

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