基于课程思政的中学生体育学习评价实证研究

于志华 孙松松

(1中南民族大学体育学院 湖北武汉 430074;2.武汉民政职业学院学工部 湖北武汉 430079)

立德树人是我国教育的根本任务，教书育人是教师的职业使命。习近平总书记多次强调，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程。要用好课堂教学这个主渠道，使各类课程与思想政治理论课同向同行，产生协同效应[1]。课程思政是一个“跨学段”的有机整体，伴随青少年成长发展的全过程。高中生处于人生的“拔节孕穗期”，是身心健康问题的高发期。而体育是应对我国学生体质下降、心理健康危机的重要手段，国家、社会和家庭高度关注、关切和关心高中生的体育锻炼情况，中学体育课程思政建设刻不容缓。已有研究多侧重理论探讨[2-5]，为实证研究指明了方向。当前，大部分体育教师的思政意识不强，偏重运动知识和技能的传授，忽视了价值塑造。体育学习评价具有鉴别功能、诊断与改进功能、反馈与交流功能、导向与激励功能[6]，是以体育人的关键。

1 体育学习多元评价体系的构建

与传统的学习评价不同，该研究深入挖掘体育教学中的思政教育资源，以“关注整体、关注过程、关注发展、关注健康”为原则，构建体育学习多元评价体系（见表1），既重视学生技能的获得，又促进学生的兴趣、态度等非智力因素的全面、健康发展[7]，在完成专业知识体系建构的同时，实现立德树人的基本任务。

表1 对照班与实验班的体育学习评价体系

1.1 评价目的人性化

体育学习多元评价旨在以评促学，促进学生在知识、技能、情感态度价值观等方面的全面、和谐、健康发展。

1.2 评价指标多样化

以青少年的体育学科核心素养为基础[8]，遵循“以人为本，健康第一”的原则，以培养全面发展的人为核心，选择具有代表性、全面性和可操作性的评价指标，并赋予合理权重，如表2所示。

表2 体育学习多元评价指标

1.3 评价主体多元化

以教师评价为主，学生自评和同伴互评相结合，既能够提高学生的“主人翁”意识，又能够引导学生学会公正地评价他人。

1.4 评价标准层次化

充分理解学生个体差异，因材施教，鼓励学生达到基础性目标（合格：≥60分）、发展性目标（良好：≥70分；优秀：≥90分），在原有水平上实现不同程度的提高，避免你输我赢的零和思维。

1.5 评价方式多样化

结果与过程并重，定量评价与定性评价相结合，既重视试卷分数，又通过体育学习行为档案袋等形式，关注学生学习的投入程度、知识与技能的进步度，以及沟通交流、竞争与合作等能力的提高，实现全面发展与个性发展的融合。

1.6 评价结果的反馈

实验班学生接受直观的即时反馈与概括的延迟反馈、团体反馈与个别反馈，对照班学生只接受教师终结性团体反馈。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

随机整群抽取武汉市某高中二年级的2个班，通过学习行进间单手肩上投篮的篮球技能，分析体育学习评价对中学生体育学习绩效的影响。

2.2 研究方法

2.2.1 文献资料法

梳理已有研究成果，为多元体育学习评价体系的构建提供参考。

2.2.2 问卷调查法

以理论为基础，结合中国学生体育学科核心素养框架体系，编制《中学生体育学习评价指标问卷》。对武汉市6所高校的20名学校体育教育专家（平均年龄为48±7.6岁）进行访谈，确保问卷有较好的专家效度，见表3。

表3 体育学习评价内容的合理性（n=20）

随机整群抽取武汉市某高中二年级的1个班（总计37人，男生20人，女生17人，平均年龄为17±0.56岁），在实验第1天、第15天发放问卷，相关系数（r知识=0.827和r情感态度与价值观=0.930）显示，问卷有较好的重测信度。随机整群抽取武汉市某高中二年级的2个班，实验班35人（男生17人，女生18人，平均年龄为17±0.46岁），对照班35人（男生16人，女生19人，平均年龄为17±0.76岁）。在实验前与实验后，对实验班对照班学生发放问卷各70份，回收问卷140份，有效问卷140份，有效率为100%。

2.2.3 实验法

实验班和对照班学生均为身体健康、视力或矫正视力正常的右利手学生，自愿参加该实验。学习内容为行进间单手肩上投篮技能（见图1），为期12周，每周2次课。

图1 行进间单手肩上投篮学习任务

根据菲兹定律，练习前告知学生，该研究考察投球的准确性和动作的完整性与连贯性（见表4），不考察投球速度，以避免学生速度—准确性的权衡。

表4 学生行进间单手肩上高手上篮技能评分标准

实验过程分前测、技能学习和后测。实验过程中，实验班学生接受多元学习评价，对照班学生接受技能学习指导后独立练习，只提供期末终结性评价。单盲实验，实验班和对照班均由主试（实习教师）执教。

2.2.4 数理统计法

采用SPSS 13.0对数据进行统计分析。

3 结果

实验班与对照班学生的体育学习成绩及进步度均符合正态分布。

3.1 前测绩效

配对样本t检验结果表明，实验前，2个班学生的行进间右手肩上投篮成绩无显著性差异（P>0.05），如表5所示。

表5 实验前2个班被试的绩效

3.2 后测绩效

配对样本t检验结果显示（见表6），实验后，2个班学生的投篮成绩有不同程度的显著性差异（P<0.001，P<0.05，P<0.01）。

表6 实验后2个班被试的绩效

3.3 前、后测绩效比较

3.3.1 运动知识

配对样本t检验结果显示（见表7），2个班学生在实验前、后的知识各自出现非常显著性差异（P<0.001，P<0.001），说明2个班学生的投篮知识明显增多。

表7 实验前、后2个班的知识变化

配对样本t检验结果显示（见表8），2个班学生的知识进步度之间有非常显著的差异（P<0.001），实验班学生的进步幅度更大，说明与传统的体育学习评价体系相比，多元学习评价对实验班被试的知识学习有更大的促进作用。

表8 2个班的知识进步度

3.3.2 运动技能

配对样本t检验结果显示（见表9），2个班学生实验前、后的技能均出现非常显著的差异（P<0.001，P<0.001），表明2个班被试的技能均有明显进步。

表9 实验前、后2个班的技能变化

3.3.3 运动情感态度价值观

配对样本t检验结果显示（见表10），2个班被试实验前、后的情感态度价值观具有非常显著的差异（P<0.001，P<0.001），表明2个班被试的情感态度价值观有显著变化。

表10 实验前、后2个班的情感态度与价值观变化

4 分析

实验后，2个班学生的投篮成绩都有明显进步，多元评价体系对学生运动技能学习的促进效果更明显，原因可能有以下几方面。

一方面，教师对实验班学生注重进步度评价，引导其正确归因，只要努力就会有收获；教师的鼓励、学生自身和同伴的成功体验提高了学生的自我效能感，促使学生用更大的热情投入学习，增强了学习动机。另一方面，学生通过观察学习，学会以人为镜，取长补短；学生自评有助于养成反思习惯，“外学内省”促进学生正确评价自我。对照班中，学生自评、同伴互评的缺失导致学生参与度下降，“一刀切”的终结性评价滞后，学生无法及时纠错，不利于运动技能的快速掌握。

合理行为理论（Theory of Reasoned Action，TRA）强调，认知因素在个体行为产生与改变过程中具有重要作用，行为意向主要受行为态度和主观规范的影响[9]。实验班中，教师对体育锻炼益处的宣传有助于学生形成良好的体育学习态度（乐意），产生体育学习行为意向（想动起来）。学生的态度价值观又决定了学习动机，促成体育学习行为。这与于素梅提出的“乐动会”体育课堂教学评价体系观点一致：“乐”的情绪反应决定参与程度，参与度的高低决定“动”的效果，进而决定能否学“会”知识和技能[10]。对照班中，传统的学习评价忽视了情感态度价值观这些非智力因素对学习的能动作用，学生只求及格，学习动机不强；单一的评价指标和统一的评价标准有可能削弱运动能力较差水平较低的学生的学习积极性。

5 结语

与传统的体育学习评价相比，体育学习多元评价体系更能促进中学生运动知识的获得、技能水平的提高和情感态度价值观的形成。今后，相关部门应尽快确定国家、县域和学校三级评价标准，完善层级衔接、递进的大、中、小学的体育学习评价体系；提高体育教师的课程思政意识与能力，守好一段渠、种好责任田，实现以体育人。