以学习为中心构建“新美”教学关系

李青春 蒋成羽 赵秋红

摘要重庆市新村实验小学在构建新型教学关系的探索中，从教学观念、教学方法、评价方法三个核心方面进行积极转变，确立了“以学习为中心”的基本理念，探索“目标定位准、学法指导巧、自主探究活、反馈巩固实、课堂关系美”的“五要素”课堂，实施多主体、多维度的综合性评价。

关键词 新型教学关系；新美课堂；学科核心素养；综合性评价

中图分类号G62

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）07-0056-03

落实立德树人根本任务、发展学生核心素养的时代要求，对建立以学生发展为本的新型教学关系提出了新挑战。这就要求中小学校对课堂教学进行精细化研究，通过具体的可操作的教学方法、教学模式，真正让课堂结构、课堂模式发生变化，实现由以教为主的课堂向以学为主的课堂的根本转变。

重庆市江北区新村实验小学在实践过程中努力探索新型教学关系的基本内涵，秉持“各美其美、美美与共”的课程文化、“各美其美、与美相遇”的课堂文化和“各美其美、日新月异”的教学方式，积极推动课堂变革，形成了交互影响、共同作用、对话碰撞、交流生成的课堂教学新型样态。

一、转变教学观念，确立“以学习为中心”的基本理念

教学观念的转变是新型教学关系构建的基础，是师生关系转变的第一步。从教学本源上来说，学是本原性的存在，教是条件性的存在。无论是从个体发展还是人类整体发展来说，学都是先于教而存在，教服务于学。着眼于学生学习，新村实验小学在教学定位上首先明确了“以学习为中心”的基本理念，致力于构建让学生潜能得到充分发挥的教学文化和教学方式。学校紧抓国家课程的校本化实施和特色美育课程建设，开设学校特色新美系列课程，以此为依托，充分、全面地发展学生，开发学生的潜能。

与此同时，学校积极推进教学理念变革。第一，归还学生在教学中的主体地位。教师首先转变传统的教学观念，成为教学过程中的“引导者”，而非课堂的主宰。在教学过程中，教师逐渐舍弃“满堂灌”，践行以学生小组合作学习为基础的“自学”“互学”“展学”的新型课堂教学策略，充分发挥学生的主体性。第二，关注学生身心发展规律和特点。学校从教学目标设立、教学内容呈现、教育经验组织、教学方法选择、教学评价等方面，充分考虑学生的身心发展特点和规律，通过最近发展区教学，使学生在学习中充分发挥自己的潜能。第三，关注学生的经验。新美课堂“主问题”设计遵循针对性、启发性、延展性三个基本原则，力求能够唤醒学生旧知、驱动学生获得新知去解决问题和发展思维，鼓励和引导学生进行思维发散和主动探索，为学生的后续学习提供线索和启发。

二、转变教学方法，开展促进核心素养生成的课堂教学

在课堂教学中，新村实验小学探索了“目标定位准、学法指导巧、自主探究活、反馈巩固实、课堂关系美”的“五要素”课堂，形成了“生本、求真、灵动、创新”的新美课堂文化，促进学生核心素养在学科学习中的形成。

1. 确立有效的教学目标

教学目标是教学活动的出发点和落脚点，因此，制定精准、有效、可操作的目标十分重要。学校根据布鲁姆教育目标分类理论，统一对课时目标进行分级，教师依据学情现状，按照学生的最近发展区设立符合课程目标要求的具有可操作性的教学目标。精准的教学目标有效推动了课堂的有效性、学生发展的方向性，为教学评价提供了明确的指标。例如：人教版小学语文三年级上册第五课《铺满金色巴掌的水泥道》第二课时的教学目标如表1所示。

2. 學生成为教学活动的主体

建构主义学习理论认为，学习是一个意义建构的过程。学生不是被动地接受信息，而是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，主动地建构知识的意义。据此，学校积极调整课堂教学关系，通过建设小组学习文化，形成了“先学后教、以学定教、少教多学”的基本教学思路。在所有教学环节中，学生先学最具本质意义，离开学生的先学，任何讲解、提问和讨论都失去了针对性和实质性意义。在小组学习中，学生以小组合作学习任务单为依托，实现“自学、互学、展学”三步走。

“自学”阶段，学生先对知识进行建构，对知识形成一定的理解和认识。在这个过程中，学生差异和分化显现，为“互学”提供了必要性和可能。

在“互学”中，学生在倾听中捕捉信息。学生倾听发言即开始信息判断，若信息判断失败，则提出问题；若信息判断成功，则可以对讲解进行补充、质疑等，即对信息进行进一步加工，达到习得新知的目的。在互学中，学生之间的思维碰撞使知识增值，解决了班级授课制中教师和学生一对多及因材施教的矛盾，同时也促使不同学习水平学生的知识理解水平进一步深化。

在“展学”中，学生以小组为单位，将所有学习成果板书或张贴在黑板上，全体学生从中探究发现，寻求规律。

在三步走设计下，学生学习为主，教师引导为辅，有效发挥了学生个体的主观能动性，并在课堂组织中给予了学生充分的核心素养生成空间。

3. 教师角色必须转变

传统教育教学中，教师是知识传授者、学习指导者。构建新型教学关系，教师的角色必须发生转变。

在教学实施前，教师根据小组合作学习要求，组织班级学生分组、确定职责、建立公约，扮演学习活动组织者的角色。

在学生自学过程中，教师出示学习任务环节中制定的任务单并附上引导学生解决问题的策略或方法，及时了解学情，指导学法，扮演学生学习引导者的角色。

在互学过程中，教师通过介入与指导，促使小组合作学习朝着目标方向运行，同时帮助小组检查存在的问题，实时调整小组合作学习策略，激励小组学习朝着期望的问题目标前进，教师的介入与指导具有导向与管理功能。

展学过程的顺利进行或学习目标的最终达成，离不开教师的推动，如教师在学生疑惑处、争议处、偏离主问题处、思维定式干扰处、闪光点被忽略处等关键节点进行介入与追问，从而使学生实现在教师引导下的再创造。另一方面，教师也是学习内容和问题的提炼总结者。新美课堂中，教师对学习内容进行梳理、归纳、总结，使知识或能力实现从琐碎到系统、从直观到抽象、从个体或小组到全体的转变，是目标达成的内化梳理完善的过程。

教学方法的转变不仅促进学生的学，而且促进学生创造性地学，进而使学生能够享受学习，它是构建新型教学关系的核心，是将学生核心素养培养落地于课堂教学的重要一环。

三、转变评价方法，实施多主体、多维度的综合性评价

加德纳指出：“评价的目的不是为了给学生排序、贴标签，而是要通过评价为学生今后的发展提供建议，从而促进他们的发展。”新时代教育评价要突出评价的育人功能，即充分发挥评价的激发、导向、调控等功能，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。在新型教学关系课堂构建实践中，新村实验小学在学生评价上采取多主体、多维度的综合性评价，积极落实以评促发展。

第一，在小组合作学习中采用过程性评价，评价内容由合作、交流、倾听、互助、进步五部分组成，充分关注学生的课堂整体表现。

第二，充分體现评价主体的多元化，包括自我评价、组内评价、教师评价，有效降低了由于评价主体单一造成的信息失真等误差问题。

第三，充分发挥评价的导向和激励功能，让评价成为学生发展的指挥棒，提升学生的合作意识、合作能力与合作精神，使学生及时了解自己的进步和不足，从而学会合作、学会学习。

参考文献：

[1] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2] 王春易，等.从教走向学：在课堂上落实核心素养[M].北京：中国人民大学出版社，2020.

（编辑 崔若峰）

注释：

① 本文系全国教育科学“十三五”规划2017年度单位资助教育部规划课题“基于新美课程实施的小学新型教学关系实践研究”（课题批准号：FHB170597）的研究成果。