应用型高校展示设计教学的互动模式研究*——以展示概论课程为例

王 楠

（宁波大学科学技术学院,浙江宁波 315300）

举办展会是拉动经济增长和提升文化传播的有效途径，这体现在我国相继成功举办2008年北京奥运会、2010年上海世博会，和2016年G20杭州峰会等一系列的国际性展览与会议。伴随着高等设计艺术教育的迅速发展，展示设计作为一门交叉型设计学科和新兴设计专业方向，其教学方式也应有所更新。从国家战略层面和学科发展角度来看，开展展示设计相关课程教学实践上的探讨是有意义的。但展示设计本科教育时间不长，相关理论研究薄弱，在教学实践中缺少针对性的理论指导；同时，探讨与完善展示设计课程教学理论研究也是对设计学科教育的有益补充。

一、课程研究意义

2015年3月，国家战略“一带一路”的发布，对展会举办与展示设计的实践与教学提出了新要求、提供了新环境。展会举办已成为我国经济提升与文化交流的重要手段之一，展示设计则是这一目的实现的关键方法与路径。从教学实践角度，与大学传统课堂不同，现代大学课堂教学面临着外在冲击，须主动适应在新环境下成长起来的新生代授课对象的学习诉求。十九届五中全会对应用型高校建设也提出了新要求：应面向经济社会发展，加快应用型人才培养，推进产学研用一体化。这些重要因素，为本课程改革提供了基本的研究语境与方向。本课堂教学改革依据浙江省、宁波大学“十三五”教学改革项目要求，在宁波大学科学技术学院“十三五”课程建设项目展示概论基础上，继续引入翻转课堂、微课堂等有效教学理念，关注学生学习体验，从知识传递型教学转化为知识建构型教学。在实践中，基于展示设计学科知识点（如技能点、问题点等）以及具体课程的教学活动，利用可视化学习资源；在理论上，基于课程教学实践与经验，将教学活动体系化，实现教学视点和教学方法的转变。本项目的意义在于强调课堂之前的教学问题及教学资源的及时投放，以及课堂之后专业知识点的真实语境（比如博物馆现场、设计公司实习等），建立并加强教师与学生在课程专业知识点上的有效互动。帮助学生在课堂之前充分利用个人时间安排和根据个人实际情况，提前了解课堂的关键知识点、课程内容和问题；在课堂之中，鼓励学生通过与教师在学校课堂中的互动，更好地将注意力投放在发现与解决问题上；在课堂之后，教师带领学生直接进入真实的学习语境中，理论知识联系实际操作，提高他们的实践与操作能力。这些，都将聚焦训练和开发人的创造能力，让教学有助于学生成长，开拓“学生-课堂-教师”有效互动学习共同体的实践空间。

二、提升课程教学效果的方式

展示概论是宁波大学科学技术学院视觉传达设计（展示设计）专业方向的专业模块课程。本课堂教学改革研究把教学大纲的知识点、展示设计的专业特点、展示设计专业的学生特征等作为参照点，提出基于互动模式的展示设计专业教学模式。通过将课前、课中和课后三个阶段的联动教学，帮助学生通过与课堂、教师以及真实语境的实际互动，打造新型学习共同体。该课程开课学时34课时，授课对象为视觉传达设计专业（展示设计专业方向）本科生，授课人数为30人左右。学生使用新技术、新方法及新手段，直接获取展示设计课程内容的相关学习资源与信息，增强了课程、学生与教师之间的有效互动。具体实施方案及内容主要分课前、课中和课后三个阶段，关注学生与校内课堂、课程教师以及校外真实语境共同体之间的多维互动关系：

1.课前阶段：学生与课程教师的互动关系

（1）按照教学大纲规定内容，撰写和发布课程任务书。任务书直接提出问题，让学生提前进入预备状态；通过自学与预习，把主要时间和精力集中在发现与解决问题上，为共同体之间的互动转化提供铺垫和基础。

（2）使用新型课程发布平台和教学拍摄设备，制作教学微视频，帮助学生根据授课教师提出问题预习课程内容，实现传统教学模式在授课时间与空间限制上的突破。

（3）收集、整理与课程内容相关的信息，比如展会行业网站、展示设计资源网站等，提前发布在学院个人教学网站或个人社交APP上。使用学生所熟悉且喜闻乐见的方式拓展信息渠道，帮助他们更为便捷、迅速地构建本专业及课程的知识网络体系。

2.课中阶段：学生与课程课堂的互动关系

（1）注重课程内容与学院“大工作室+产学研”平台的衔接。聚焦学生基本专业知识点和关键设计工具的运用及实操，尝试让学生从“为学而学”转化为“为用而学”。

（2）采用问题讨论的方式强化学生对关键知识点的理解与消化。加强课程内容与学生之间的互动，持续增加信息量，扩展知识面，培养收集、整理、分析资料的研究能力。

3.课后阶段：学生与真实语境的互动关系

（1）把校内课堂延伸到校园之外，通过创造真实语境，提升学生学习动力与学习感知。学生在展会或实践场所的现场环境中，可以继续实现设计实践能力的转化与提高。

（2）完善课程的综合考核模式，提高课程评定的合理性，提升教学课程对学生的正面导向与影响。鼓励学生由校内课堂走向校外现场，改变依靠单一成绩评定个人课程的方式，引导学生关注学习过程，结合个人兴趣与专业训练。

本课题在任课教师个人教学工作经验的基础上，对展示概论的课程效果与问题开展了实证研究。

调研地点设置在授课所在教室，采用半结构的问卷调查方法，调研对象为17级和19级宁波大学科技学院艺术设计分院视觉传达设计（展示设计方向）本科生。第一次调研时间是2020年9月15日，抽取《会展策划》课程选修的17级19名本科生为样本；第二次调研在2020年11月9日，问卷调查了展示概论课程19级22名本科生。考虑到本次调研对象主要是课程受众，为减轻心理压力以增强调研真实性，调查没有采用常规的纸质或电子问卷形式，而代以发放彩色7.5cm×7.5cm空白便利贴，由任课教师口头描述问题，学生继而填答；调研问题控制在7个以内，调研时间控制在6分钟，内容描述简要明了。同时，以学生学号代替本人署名，在保证个人信息完整的同时降低对象在回答问题时的紧张或局促感。

第一次调研由授课教师在课程内容讲授前，向学生发布本次调研的目的和内容。调研对象是大学四年级学生，已选修完展示概论课程以及本专业所要求的其他专业基础课程，并即将展开毕业设计工作。调研内容主要包括1个结构式问题和2个开放式问题。第1个结构式问题主要调查学生对所掌握的设计技能要求的自我评估，采用10级李克特量表(Likert scale)进行测量。自我评估的设计技能要素被归纳为四个要素，分别是构图、灯光、光域网和材质，这是学生使用设计软件（SketchUp、3Dmax）表达设计理念的关键技能节点。所授课程对象基本掌握构图（Mean=6.000）、灯光(Mean=6.368)和材质(Mean=6.518)三种设计技能要素，但平均分不高且两极差距较大，其中光域网平均数只有1.474。在第二个开放式问题“展示设计的本质是什么？”中，样本回答全部清晰指向“传递信息”，但在第三个开放式问题“展示设计的范畴有哪些？”中，答案之间异化明显，主要体现在展会的类型区分不清，比如个案编号6和15混淆了展会类型与建筑设计、平面设计和环境设计等其他设计学科之间的区分。

第一次调研结果显示，展示概论作为专业课程理论模块，为本专业学生提供了基本且清晰的展示设计基础理论知识，但授课对象尚不能正确和清楚的区分展会类型。值得注意的是，个案编号15和10有暑期合作设计项目的设计公司实践实习基地工作经验，他们的自我评估明显高于其他调查对象。同时也要看到，从引导学生全面发展的教育责任角度，在进行理论引导的同时也应不断加强相关专业技能训练，从而实现两者之间的有效结合。

第二次调研有六个开放式问题，调研对象是选修展示概论课程大二年级本科生，已完成基础技能训练，比如构成技法练习和设计表现技法，但还未正式接触展示设计相关专业课程。研究的流程与要求与第一次调研一致。

调研发现，样本中有10位同学（百分比=45.5%）从未参加过展览，主要原因集中在“没关注”“没有时间”“不了解或没兴趣”以及“不知道哪里有”四个方面；参加过展览同学多是基于“兴趣”“陪同”“旅游”或“购物”的原因，而没有基于专业上的考虑。调研对象对于展览类型认识不足，且局限在个人日常所能接触的相关范围，比如画展、车展等。他们对于展会“传递信息”这一目的并不清楚，而是更多停留在“审美欣赏”“提供消费”“展示物品”等表面层次。在“展示设计与其他设计专业的联系与区分有哪些？”这一问题上，大部分同学看到了本专业与“三维空间”“视觉传达设计”“环境艺术设计”之间存在着一定联系，但还不清晰和准确，且未能区分与其他设计专业之间的区别。问题6“列出最近看的展览？”中有7位同学没有参加展览，却列出了最近学院教学楼内的某课程设计作品展，这说明调研对象在展览类型认识上切实存在异化现象。

这些问题的存在，将会影响学生在本专业理论与实践上的学习动力、专业自信以及后续的能力提升。因此，展示概论课程改革加强了课前、课中和课后三个阶段学生、教师与课堂之间的互动关系，鼓励学生从课堂走入现场，培养大学二年级的基本展示设计思维，理解和掌握展示设计的相关核心知识点。要求学生运用所掌握的专业技能，手绘工作进展册，从而提高学生对展会和展示设计的基本认知，为核心展示设计专业课程学习打好基础。

三、结语

综上所述，举办展会对于促进经济发展和文化交流具有重要的现实意义，但是，展示设计教学的较晚起步的现状与实际的迫切需求不相匹配。在十九届五中全会精神指导下，本课程教学改革依托宁波大学科学技术学院“产教融合”教学体系与教研资源，是学院下属设计艺术分院“大工作室+产学研”教育指导思想下的组成部分。根据应用型高校人才培养要求及特点，注重展示设计专业展示概论课程课前、课中与课后教学多维互动关系和学习共同体的构建，有利于进一步提升应用型高校学生专业与素养培养效果。