德国职业教育学术化对职业教育的影响分析

熊火金

摘 要 职业教育学术化是德国职业教育的一个新趋势。一方面，一些职业院校层次升格，与高等教育融合，形成学术化的职业教育;另一方面，那些尚未升格的院校被归为非学术化职业教育。德国职业教育学术化对职业教育产生了一定的副作用，即发展模式上，之前的教育类型化均质发展让位于垂直差异化发展;自我认知上，非学术化的职业教育被归于学术教育的“补充”，只能为社会弱势群体提供适合流水线上单一岗位要求的简单培训。其带来的启示是，类型化发展需要注意高等教育层次上的垂直差异，重视非学术化职业教育的预备功能。

关键词 职业教育;高等教育;学术化;非学术化

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）15-0069-06

德国的职业教育自成一体，与高等教育并肩而立。近年来受欧盟一体化背景下的政治经济与教育体系变革等多重因素的影响，德国职业教育走上了学术化的道路，面临着新的挑战。本文从这一现象的形成方式及带来的挑战等角度入手进行剖析。

一、德国传统职业教育与高等教育的二元划分

德国职业教育与高等教育一直是二元划分的存在。在德语的语境中，职业教育与高等教育在依据的法规、体系或课程要求上泾渭分明，不存在高等职业教育一说。

德国2005年修订职业教育法（Berufsbildungsgesetz 2005），规定了培训职业的认可、培训职业的相关规则、培训相关方（企业、学校、学员）的责任与权利、培训指导教师及培训场地要求、考试要求、继续教育与转岗培训、职业预备教育与残疾人职业教育、职业教育的组织与管理机构等。按照这一法律，德国职业教育的实训部分主要由行业协会负责，学校教育部分由各联邦州教育部负责。职业教育主要面向九年制或十年制中学毕业的学生，为学生提供学制2～3.5年（不含预备教育）不等的教育，并根据学习方式的不同（如双元制或学校制）颁发以行业协会为主导的职业资格证书或以教育机构为主导的毕业证书，帮助学生走入就业市场。工作后这些人可以通过继续教育获得更高层次的技能证书或取得大学入学资格。如果参照我国的教育体系来给德语语境下的职业教育做层次划分的话，它大概相当于我国的中等职业教育，因此，本文所谈的德国传统职业教育也主要是指这个层次的教育。

德国的高等教育主要是根据联邦法律批准的提供学士、硕士或博士学位课程的高等学校（Hochschulen），包括大学（Universitaeten）、师范大学（Paedagogische Hochschulen）、神学院（Theologische Hochschulen）、艺术大学（Kunsthochschulen）、应用技术大学（Fachhochschulen）和行政管理学院（Verwaltungsfachhochschulen）等。根据1999年开始的博洛尼亚进程，这些大学逐渐将其传统的学历课程（应用技术大学学制四年，其他五年）改为本科三年、硕士两年的分段制，且所有改革后的课程均需通过相应的学位课程评估[1]，以确保学术质量。

另外，在德国的一些州还出现了一种专门提供双元制本科教育的职业学院（Berufsakademie，官方英语翻译为University of Cooperative Education）。职业学院是一种由20世纪七八十年代的职业继续教育学院发展而来的教育模式，招收具备大学入学资格的学生。学生按双元制模式，一半时间在校学习，一半时间在企业实践，实践内容纳入课程。随着德国根据博洛尼亚进程开设学士、硕士分段教育，职业学院的课程也接受本科学位课程评估，通过评估的课程可以颁发学士学位。由于职业学院不是根据联邦法律而设，而是由所在州根据本州的法律认定其为高等教育（tertiaere Bildung），所以职业学院未被纳入联邦高等教育部长联席会议所确立的系列高校。不过，鉴于其课程也是按学位课程规定经过了专门机构的论证，德国教育部长联席会议2014年同意职业学院的本科学历可以等同于其他高校的本科学历[2]。从其依据的法规（州高等教育法规及教育部长联席会议决议）、体系（本科层次）或课程要求（理论与实践内容通过国家统一的本科课程评估）来看，职业学院提供的教育已不再属于传统职业教育的组成部分。

二、职业教育学术化

“学术”一般指有系统的较专门的学问，历史上曾指那些在大学获得了学术头衔的人，用以区分没有学术标志的其他社会阶层[3]。“学术教育”泛指高等教育和研究。德国的职业教育学术化某种程度上是对职业教育与高等教育二元分割状态的重建，是一种职业教育部分或整体进入能颁发学术学位的高等教育层次的现象。这一现象的表现形式是职业教育与高等教育的相互侵入与融合[4]，从而形成学术化的职业教育（Akademisierung der Berufsbildung），又形成职业化的高等教育（Verberuflichung der Hochschulbildung）。

（一）学术化的形成途径

学术化的第一种途径是升格。这部分主要是指原属于职业教育组成部分的教育机构（如职业学院）升格，成为高等教育的一个组成部分。这些职业学院在教学模式上还保持双元制模式，实行校企联合培养，但学校课程内容与企业实践内容不再局限于原职业教育的框架标准，而是按德国统一的本科知识与技能标准接受审核，这样既保留了传统的工作过程导向的技能培养优势，又在保证学科体系完整性的基础上为学生后续发展打下了较好的学术基础。

学术化的第二条途径是大学教育融合职业教育的模块课程及教学模式。如为了提高学生的就业能力，高等教育传统的重视学科体系的课程主动加入了原属于职业教育部分的职业培训模块、职业证书课程、校企合作的培训实践课程等。这种职业教育模块化课程的融入，很大程度上得益于1999年在欧盟范围内启动的博洛尼亚进程（Bologna-Prozess）。按照这一进程规定，欧盟成员国内的大学学制透明、开放，引入学分系统，课程模块化，对无大学入学资格的人开放职业学习经历的学分换算①。模块化的课程有明确的内容与目标，具备可比性。这种可比性可以模糊非学术性与学术性职业教育的体系界线，有助于课程横向与纵向的融通。课程的模块化及对所有人透明的学分计算方式让职业教育与高等教育的竞争走向融合方向，学生可以选择更多的课程，如融入实践的、双元的、在职业余的、远程学习的课程等。另外，为促进职业教育与高等教育间实现融通，作为职业教育主要监管部门的德国工商会与大学校长联席会议通过协商，确定保证职业教育课程目标的透明及可测量，以方便這些课程折算为大学学习的学分[5]。这也为职业教育的学术化提供了课程融通操作层面上的保障。特殊情况下，也有人把提供以“工作过程中的系统学习”为特点的双元制应用技术大学归为学术化的职业教育[6]。

学术化的第三条途径是职业教育对接高等教育途径的变化。传统上进入德国大学途径有两条。第一条是经过文理高中的学习取得普通大学入学资格，包括20世纪70年代增加的通过专科学校的学习等途径获得应用技术大学入学资格（限定性资格，比普通大学入学资格低一档次）。第二条途径为通过成人夜校或远程课程取得普通大学或大学专业定向入学资格。第三条途径是新增的，指无普通大学入学资格或专业定向入学资格的学员可通过职业教育途径（对职业教育及实践经验的认可）取得读大学的资格[7]。如参加了两年以上职业教育、有三年工作经验的人员在大多数州通过简便的能力测试或试读就可以获得参加大学定向专业的学习;参加职业继续教育并获得技师资格的学员，在大多数州规定可以选读大学的任何专业，在部分州有大学专业定向要求。第三条路径打通了从职业教育直接进入高等教育的上升通道。

（二）职业教育学术化的结果

1.接受职业教育的人数减少

从统计数据上看，职业教育学术化带来的第一个结果就是参加双元制职业教育的人数出现下降趋势，见图1。

同时，自2015/2016年度起，未能找到合适培训岗位的人数在增加，但同时越来越多的培训岗位因找不到合适的学员而空缺，见表1。

2.选择接受学术教育的人数增加

与职业教育人数递减相对应的则是大学在读人数及新生的逐年增长，见图2、图3。

从联邦统计局颁布的统计数据看，1999-2017年间，入学新生人数共增长76%，其中研究型大学新增62%，而应用技术大学增长147%;同期在校学生人数整体增长了54%。大学人数的增长，社会经济的外在因素起一定推动作用，但伴随职业教育学术化而来的职业教育与高等教育间课程界限的模糊、体系之间过渡的便捷等因素的影响也不容忽视。

3.职业学院兴起

职业学院带有双元制职业教育的深刻烙印。由于其兼顾学科的体系基础（本科课程论证）及实际操作技能与经验的获得，受到越来越多学生及企业的欢迎，在校人数也不断增长，见表2。

职业学院的模式最早出现于德国巴登苻腾堡州，2009年起巴登苻腾堡州的职业学院改名为双元制大学④，进入了联邦高校名录，但仍然继续推行之前已成功运行40多年的教育模式。此外，石勒苏益格-荷尔斯泰因州的职业学院也于2018年成功升级为大学（Hochschule），继续在高等教育层次开展双元制教育。从职业教育的组成部分转变为高等教育的一种特殊形式，然后再升格或更名为大学，也成为职业教育学术化的另一类新趋势。

德国职业教育学术化的直接结果是接受学术教育的人数增加而进入传统职业教育的人数减少。一方面，大学生人数增加，顺应了专业领域的发展需求及社会对学历价值的追求愿望。另外，传统学术教育主动从提高学生的就业能力出发，接纳一些职业教育的课程模块，某种程度上兼顾了高等教育的应用性。但另一方面，职业教育学术化带来的大学扩招人满为患，教学质量令人担忧;学制缩短后学生能够重新思考与实践的机会变少，大学成为生产“大学毕业生”的流水线，而且这些毕业生大多不符合企业的雇佣标准;职业教育的生源数量及质量下降;学生需求与企业期望间差距变大。总之，职业教育学术化面临着新的挑战。

三、职业教育学术化给职业教育带来的挑战

（一）高等教育层面的挑战

德国本没有高等职业教育一说。为研究及对标方便，以及参照我国职业教育类型发展的实际，本文暂且将德国的应用技术大学（他们在应用导向的课程追求方面与职业教育比较接近，也是职业教育学术化过程中比较积极融入职业教育模块的高等教育部分）及近年来升格为学士学位教育的职业学院归类为高等职业教育。

职业教育学术化带来的第一个问题是职业教育和高等教育声誉与质量同时降低的风险。职业教育培养的人才面向的岗位主要介于简单工作与高技能工作之间，通过职业教育的学习积累及继续教育可满足这个层次的能力要求。职业教育学术化后，如果仅靠学术性培养而不进行针对性的继续教育与培训，所培养的毕业生是否有适合企业需要的就业能力，企业界对此表示怀疑。此外，通过第二或第三条入学途径进入高等教育的学生受自身学习能力限制，完成大学的学习有一定困难。随着企业对高等教育毕业生的选拔标准及岗位要求不断提高，学习能力弱的学员势必会给学校教育与企业岗前培训及融入企业文化培训带来成本上升[11]。职业教育学术化有同时降低职业教育和高等教育声誉与质量的风险。

第二个问题是高等教育自身的垂直差异化与类型模糊化。职业教育升格为高等教育，对于那些能升格的学校来说，无疑在招生对象选择、声望提高等方面是利好消息;但对整个职业教育来说，却存在高等教育的“学术漂移”魔咒：受高等教育系统中的地位优势及劳动力市场对大学“声誉”的偏好影响，高等教育机构趋向于模仿传统大学的组织机构与行为模式[12]。

德国的高等教育在博洛尼亚进程实施前一直是走类型化均质发展道路。研究型大学与应用技术大学无论是入学要求、学制、课程设置、科研要求等方面都有所不同，大学的差异化只存在于不同的大学类型间，而同类的大学在质量、声望、选择性、入学资格等方面的垂直差异很小[13]。博洛尼亚进程打破了这一传统，德国传统的四年（应用技术大学）、五年（研究型大学）一贯制学制逐渐过渡为三年本科加两年硕士的分段制（少数专业为3.5年本科加1.5年硕士），本科毕业即可走向就业市场。这模糊了高等教育间的类型差异，导致高等教育类型间的趋同。如果忽略了类型差异，去与研究型大学进行比较，应用技术大学（FH）及新近升格为本科学院的职业学院（BA）显然普遍低一档次。

因此， 职业教育学术化虽然可以使人们平等地获得职业和学术教育的机会，但容易模糊职业教育的类型特色，使得职业教育被置于学术教育的垂直差异化话语体系之下。在这种话语体系下，职业教育的操作能力或行动解决能力通常都被归为“较低层次”，而科學知识和相应的资格一般都被纳入这些体系的较高层次。这样一来，高等教育层次上那些原本职业教育类型特色浓厚的院校就会向科学知识教育的传统大学“漂移”，最后远离发展职业教育的初心。

（二）非学术化职业教育面临的挑战

一是职业教育的学术化让非学术化的职业教育左右为难，一边是成绩相对较好的部分中学毕业生，以前会进入职业教育，现在大多优先选读大学;另一边是职业教育的要求越来越高，学习能力弱的学生跟不上要求。

二是由于各种原因，传统的职业（如生产与制造业）正在逐渐失去吸引力。对于那些高新企业或处于发达区域的核心企业而言，还能找到愿意参加职业教育的学生，而对于大多数中小企业或是处于偏远区域的企业而言，已很难吸引学生接受职业教育。另外，在职业教育学术化过程中，以职业专科学校、双元制及职业继续教育为支撑的传统非学术职业教育受到结构性的冲击[14]。以前属于双元制职业教育范畴的计划、控制、沟通任务已与学术教育联系在一起，那些内容深度要求比较高的职业领域（如技术、健康、社会）学术化程度越来越高。非学术化职业教育只剩简单的培训，这一方面将导致培训内容专门化、只适合流水线岗位的单一岗位要求;另一方面因为非学术化的职业教育要面向社会上那些低文化、年龄偏大的求职者提供特殊课程，直接冲击到传统职业教育的界限与职业教育体系的自我认知[15]。

四、反思与启示

德国职业教育学术化的结果是将职业教育分割为学术化的职业教育与非学术化的职业教育，其面临的高等教育层次上以及其他层次上的挑战对我国的职业教育类型化发展有一定的启示意义。

（一）类型化发展需注意高等教育层次上的垂直差异

从世界范围来看，因为学生及家长对教育的选择权增大、知识经济的就业前景以及经济全球化等原因，大学的扩张是必然趋势。职业教育的学术化某种程度上是职业教育对社会变化的一种主动适应。但从德国的经验来看，大学扩张对大学的学生容量和人才培养提出了过高的要求，既影响劳动力市场对“学术化”人才的吸收能力，又导致社会对高等教育及职业教育质量的不信任。另外，职业教育进入高等教育层次后，一旦模糊了大学的类型差异而强化学术水平层次上的垂直差異，容易产生“学术漂移”现象，即趋向于模仿传统大学的组织机构与行为模式。

我国职业教育近年来在走一条“类型教育”的发展道路，并期望“类型教育”的定位能使职业教育获得真正意义上的重视。由于“类型教育”的内涵还缺乏知识论、认识论等依据，佐证的使命自然就落在实现路径上，如产教融合与校企合作[16]、从一元结构走向跨界的双元结构的办学格局等[17]，并以此推导出职业教育的层次可以继续往上突破的逻辑。2019年，我国职业教育方面的一个重大事件是职业学院升格为大学，全国首批15所职业学院由专科正式升级为本科层次的“职业大学”。从“专科”到“本科”，从“学院”到“大学”，这一事件被解读为国家完善高层次应用型人才培养体系、健全职业教育制度框架、进一步提升职业教育地位和作用的强烈信号[18]。

需要注意的是，从专科到本科，办学层次提升了，对应的技能与技术知识的复杂程度也要相应的提升。升格后如何建立新的技能与技术知识标准，如何发挥校企合作的资源优势，在学生技术知识获得的效率与效果上建立优势，应该是职业教育升格后需重视的问题。因为产教融合、校企合作并非职业教育作为一种教育类型独有的特征，因此，职业教育进入高等教育层次后与其他类型高等教育的界限将变得模糊，在同等学位体系之下将面临直接的垂直差异化压力，而这种压力很有可能会驱使这些职业类大学逐渐向传统学术型大学靠拢。

（二）重视非学术化职业教育的预备功能

德国职业教育学术化的结果首先是参加双元制职业教育的人数及质量整体呈下降趋势，导致很多工作岗位找不到合适的学生、很多学生找不到岗位的错位现象。其次是中间层劳动力的适应性培养教育让位于学术化的职业教育后，非学术化职业教育可能会逐渐萎缩为简单的培训，成为培训内容专门化、只适合流水线岗位的一种单一岗位技能培训，并直接降低社会对职业教育的价值认同。这个现象需要我国中职教育加以重视并积极应对。

2012-2018年间，我国中职一直存在“双减少”现象，即全国中职在校生总体规模持续减少，中职学校数和校均规模持续减少[19]。中职学生减少，除因技术进步或技术应用的社会环境变化导致的相应工作岗位减少的原因外，大众选择的问题也不容忽视。教育通过授予学位和证书发挥着社会地位分配的筛选效应，即通过教育头衔实现分配，改善社会生活和参与机会。随着越来越多的人认识到这种教育功能，大众接受高等教育的动机已经达到前所未有的程度，教育扩张的冲动甚至会超出制度规定的教育途径。

因此，读中职不是很多父母及青少年的主动选择。他们到中职就读应该有很多无奈及问题，尤其是学习心态、学习习惯及学习能力等方面的问题。这些问题不解决，层次延伸的问题就相当于基建没有做好“三通一平”⑤的准备，将直接影响到中职学生的就业。因此，在职业教育层次纷纷上移的大背景下，中职教育需要把培养学生的学习兴趣、学习能力、社会化能力等放在首要位置，利用校园文化建设及职业教育特有的与社会职业的近距离及技能训练条件等方面的优势，打破学生在传统课堂学习的失败模式与心理定势，真正做到“通过职业而教育”，为其未来的学习及职业做好准备。

参 考 文 献

[1]BMBF （Bundesministerium für Bildung und Forschung） u. a.： Gemeinsame Erkl?rung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung， der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverb?nde， des Deutschen Industrie-und Handelskammertages， des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks und des Deutschen Gewerkschaftsbundes zur beruflichen Aufstiegsfortbildung （2012）[M].Fortbildung schafft Chancen. Berlin， [20-03-2012]：62.

[2]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Studierende an Hochschulen，Wintersemester 2017/2018[M].Fachserie 11 Reihe 4.1， 2018.

[3]安德烈·沃尔特.从职业教育到学术教育？德国关于“学术化”的辩论[J].北京大学教育评论，2018（4）：63-76.

[4]ARPAGAUS， J?RG： Zu viel Akademisierung in der Berufsbildung oder zu viel Vocationalisierung in der Hochschulbildung？ [EB/OL]， [12-02-2018]： https：//blog.phlu.ch/berufsbildung/2018/02/12/zu-viel-akademisierung-in-der-berufsbildung-oder-zu-viel-vocationalisierung-in-der-hochschulbildung/.

[5]DIHK （Deutscher Industrie-und Handelskammertag）; HRK （Hochschulrektorenkonferenz）： Für mehr Durchl?ssigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschulbildung. Gemeinsame Erkl?rung[EB/OL].[14-10-2008]： https：//www.hrk.de/uploads/media/HRK_DIHK_Erklaerung_2008_02.pdf.

[6]GERHOLZ; KARL-HEINZ： Akademisierung der Berufsbildung und Verberuflichung der Hochschulbildung？ Didaktische und curriculare Herausforderungen in den Gesundheitsberufen[R].[09-11-2012]： Vortrag auf der 1.interdisziplin?ren Fachtagung der Schul-und Lehrerverb?nde der Ergotherapeuten， Logop?den und Physiotherapeuten in Berlin.

[7]BIBB （Bundesinstitut für Berufsbildung）： Beruflich qualifiziert studieren？！ Informationen zum berufsbegleitenden Studium[M].Bundesinstitut für Berufsbildung， Bonn， 2014：24.

[8]Arbeitsagentur： Ausbildungsmarkt-Die aktuellen Entwicklungen im Berichtsjahr 2017/2018 in Kürze[EB/OL].[2018-09]： https：//statistik.arbeitsagentur.de/Statischer-Content/Arbeitsmarktberichte/Ausbildungsmarkt/generische-Publikationen/Blickpunkt-AM-Ausbildungsmarkt-Abbildungen.pdf.

[9]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Statistik der Studierenden， Prüfungen und des Personals an Berufsakademien[M].Fachserie 11 Reihe 4.8， 2019.

[10]Destatis （Statistisches Bundesamt）： Statistik der Studierenden， Prüfungen und des Personals an Berufsakademien[M].Fachserie 11 Reihe 4.8， 2019.

[11]SEVERING， ECKART; TEICHLER， ULRICH： Akademisierung der Berufswelt？ Verberuflichung der Hochschulen？ [M].in：Eckart Severing， Ulrich Teichler （Hrsg.） Akademisierung der Berufswelt？ BIBB， 2013：11.

[12]姚榮.制度性利益的重构：高等教育机构“漂移”、趋同与多元的动力机制——基于英国高等教育机构变革的经验[J].教育发展研究，2015（21）：18-25.

[13]ALESI， BETTINA; TEICHLER， ULRICH： Akademisierung von Bildung und Beruf-ein kontroverser Diskurs in Deutschland[M].in：Eckart Severing， Ulrich Teichler （Hrsg.） Akademisierung der Berufswelt？ BIBB，2013：20， 22， 30-33.

[14]HIRSCH-KREINSEN， HARTMUT： Wie viel akademische Bildung brauchen wir zukünftig？ EIN BEITRAG ZUR AKADEMISIERUNGSDEBATTE[M].Konrad-Adenauer-Stiftung， Analysen & Argumente， 2013：17.

[15]BIBB （Bundesinstitut für Berufsbildung） （Hrsg.）： Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2010[M]. Bonn， 2010：16.

[16]路宝利，缪红娟.职业教育“类型教育”诠解：质的规定性及其超越[J].职业技术教育，2019（10）：6-14.

[17]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：9-12.

[18]李国.全国首批15所高职学校升级为职业大学，成为职业教育改革的探路者——高职升格大学 不变的是“职业”属性[N].工人日报，2019-07-12（05）.

[19]孙庆玲，梁国胜.高职扩招百万激起千层浪，引发中职教育“蝴蝶效应”[N].中国青年报，2019-06-24（06）.