践行认知结构迁移说，以读诗促进写作

《语文课程标准》提出语文教学要注重听说读写之间的联系，注重语文和生活的结合。这种观点符合学者奥苏泊尔的认知结构迁移说。认知结构迁移说认为迁移是一种学习对另一种学习产生的影响，迁移要通过新旧学习内容的分析进而概括出其共有的经验成分，才得以实现。在初中语文教学中，教师常常只是引导学生诵读古诗词、了解其基本意思，但是却没有将阅读和写作结合起来，展开认知结构迁移，这样阅读和写作是隔离开的，学生很难深入体会作品之妙。教师可以组织学生把握住作品中的精华处，展开仿写活动，在读写结合中进一步迁移，全面提升能力。

一、鉴赏典型意象，拓出新意

基于认知结构迁移说，教师要促使读和写的知识不断沟通、重组，让学生在阅读中掌握章法结构、表达方式，在写作中加以运用，从而形成新的认知结构。古诗词的特点之一就是包含丰富的意象，教师可以挖掘此方面的资源，引导学生在阅读中展开鉴赏，思考作者如何选择有典型性，同时又具有特殊意味的意象，然后思考在自主创作中如何合理选择意象，写出新意。

在学习《春望》时教师引导学生挖掘其中对象：“杜甫选择的‘花鸟意象，本来都是描写春天的典型意象，不少作者都用它们赞美春天的美景，但是为何杜甫写来却让人感受到国破家亡的悲哀呢？”这个问题促使学生认识到了意象使用的特殊性，认识到要创造性地使用意象。教师又引导学生展开自主创作，如：“在你的作文中写到了荷花，并展现了荷花出淤泥而不染的形象，这样写并没有什么特殊之处，能展开想象，加以修改吗？”学生融入了自己的创意，从“荷花”联想到踩着污泥采摘荷花的农民，认识到人们所吃的莲心羹中包含着农人的辛劳，所以农人才是荷花塘里最美的风景。这样便创造性地运用意象，写出了自己独有的观点。

在读写结合的训练中，学生认识到诗歌中的意象都有固定的典型意义，但是在创作时诗人常常将个人独有的想法融入进去，写出新意，在自己创作的时候也要融入新意。在认知结构迁移的过程中，学生掌握了写作方法，文章也更有新意。

二、理解虚实结合，描摹人物

很多学生在学习时都没有主动意识到要建立知识之间的联系，所以教师要基于认知结构迁移说引导他们挖掘读写迁移的切入点，指导他们如何去做。不少学生在创作人物的时候常常只是写了千人一面的人物轮廓，无法让读者看到有血有肉的人物形象，教师要基于认知结构迁移说，从古诗词中寻找典型例子，引导学生了解作者如何用虚实结合的方式描写人物，并尝试运用到自主创作中。

《蒹葭》一诗就是虚写人物的代表性作品，作者并没有具体地写女子的美，而是写了男子追求理想中女子的过程，展现了其中的艰辛，体现了可遇不可求的惆怅心情，这样就让读者产生了好奇感，想要了解到底是怎样优秀的女子，才能让人如此魂牵梦绕。教师引导学生在创作人物的时候尝试采用虚实结合的方式，既可以通过动作、语言、外貌等细节描写展现人物形象，又要适当加入环境描写、反衬对比等手法，用虚写的方式展现人物。在教师的启发下，学生修改了自己的作品，如在刻画主人公学习十分刻苦的时候，不仅写了该人物奋笔疾书的样子，而且还写了其家人屡次叫其睡觉，她都没有听到，描写了深远的夜空和闪烁的繁星，这样就从侧面展现了主人公的好学。实写和虚写能巧妙地融合在一起，更好地展现人物形象。

结合古诗词作品，学生更清晰地理解了什么是虚实结合的手法，这样他们在自主创作的时候就能进行认知转化，尝试在实践创作中加以运用，从而提升自己描摹人物的能力。

三、学会情景交融，流露心绪

在认知结构迁移的过程中，学生挖掘到了古诗词中的细节处和关键点，在懂得赏析的基础上学会利用它们展开写作技巧的训练，从而提升了主动建立知识联结的学习思维习惯，能更好地驾驭文字。以情景交融为例子，古诗词写景常常是为了写意、抒情，会融入作者的主观情感，并对客观景物进行变形，教师要引导学生把握住这些关键点，体会作品的情感，并在自主创作中加以运用。

以《天净沙·秋思》为例子，教师引导学生找出作品中有哪些地方是直接抒情的，还有哪些地方通过刻画景物的方式间接地展现情感。学生发现作者选择了“老树昏鸦”等能体现负面情绪的意象，让周围的景物也展现出了萧瑟凄凉的色彩，这样就更好地抒发了苦旅思乡的情感。在学生了解这一点后，教师引导他们分析自己的作品，看看能否減少直抒胸臆的部分，尝试用景物描写来烘托人的情感。如有学生在创作《友情难忘》一文的时候没有直接抒发对朋友的怀念和热爱，而是写了两人分手送别时周围的景物，用“平常不知疲倦的知了此时也无精打采的，树叶儿耷拉了下来，似乎都不想见证我们的分别”这样的词句展现出了心中的依依不舍之情。学生发现若适当运用情景交融的手法，能让情感的表现变得更为含蓄。

要写出优秀的抒情文，不仅需要直接抒发胸臆，还可以通过情景交融的手法展开创作，从侧面展现出自己的内心情感。在结合古诗词展开认知结构迁移后，学生能更深刻地认识到这一点，并多元化地展现情感的波澜。

四、尝试时空变换，艺术布局

学者何永康认为诗人在布局的时候总是通过抒发情感的方式打破时空的变换，用时空的自由调度来展现自己的思想情感。教师引导学生分析这种手法的妙处，并思考在自主创作的时候如何能合理运用，进行艺术化布局，从而写出时空交错的梦幻感觉。

《游山西村》一诗就能展现出时空变化的跳跃性，作者在“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”中写的还是探索寻找山村的场景，但是在下一句的“箫鼓追随春社近，衣冠简朴古风存”中自己已经置身于山村之中，还参与到了山村的风俗活动中。这种跳跃感能给人一种新奇的感觉，仿佛和作者一起进入到了山村中。教师引导学生在自主创作的时候运用这种跳跃性的剪裁方法，体现出布局的艺术性，着重思考一下有哪些发生在不同时空的事情，它们之间有密切的关联性，在主题展现上有相似点，就可以将它们剪切在一起，融入到一篇文章中。如有学生写的是对远行的父亲的思念，用大量的篇幅写了自己对父亲的思念，展现出自己和父亲的空间距离十分遥远，而后则快速转换，写了中秋节合家团聚的场景，产生跳跃感，也给读者一种惊喜，最后又再次时空转换，写原来是自己的梦，再一次制造出疏离感，让读者感叹。

在文学创作的时候要注意时空的变化，选择出最具有特点的场景即兴描写。教师要引导学生阅读古诗词的经典作品，看看作者如何展現出时空的变换。这样学生能在阅读中得到启迪，在写作中加以运用，从而起到认知迁移的效果。

五、剪裁不同画面，想象创造

叶圣陶认为要使得各个部分环拱形于中心，就要合理剪裁，使得各个部分密合妥帖，要致力于排次，这就是剪裁的工夫。在创作中要写出贴合中心思想、详略得当的作品，就要懂得如何裁剪，将想象融入到创造中。古诗词大多短小精悍，所以作者常常会精心裁剪画面，教师可以引导学生以之为例子进行分析，调整认知结构，并在写作中进行迁移。

在《天净沙·秋思》这首作品中，作者就十分懂得剪裁，教师引导学生思考如果自己要创作同主题的作品，能收集到什么素材，学生提出可以收集主人公为何背井离乡、在他乡遭遇了怎样的对待等内容。教师又让学生阅读作品，发现作者只是选择了游子在行路的过程中思念家人的一个瞬间，但是这个瞬间极其具有感染力，能激发读者的想象，引发其共鸣，所以有扣动心弦的作用。在学生认识到剪裁的重要性后，教师引导他们思考自主创作的时候如何能合理裁剪。如有学生写的是“快乐的秋游”，收集到了很多素材，如野餐、采摘野花、寻找松鼠的老巢等内容，在最后选材的时候学生认为“寻找松鼠的老巢”能展现出人和自然和谐相处的场景，而且还能写出周围的美景，所以更为合适，于是便着重写了这方面的内容。学生略写了野餐等方面的内容，着重抓取同样能体现人和自然和谐相处的环节，如省略掉野餐中品尝美食的过程，但是却添加了一些整理收拾垃圾、用面包屑招待觅食的小鸟等内容，这些内容同样也展现了融洽美。

在落笔前，教师要引导学生尽可能地寻找能表现事物本质特点材料，在落笔的时候则要合理裁剪，选择更具有代表性、更能吸引人的例子。这样才能让读者在阅读的过程中补足想象，感受到作品的魅力。

学者叶圣陶认为阅读是吸收的事情，从阅读中能领受他人的经验，接触他人的心情，写作是发表的事情，在写作中能展现自己的经验，吐露自己的心情。这种观点和奥苏泊尔的认知结构迁移说不谋而合，都指出了阅读材料和写作训练之间存在共同学习要素，所以教师要努力实现“为迁移而教”，要让学生挖掘古诗词中的信息，积极展开写作活动。

周美红，浙江省临海市台州初级中学教师。