课文解读的深度，取决于解读的视角

任何一篇文本的解读都是要追求深度的，对课文的深度解读，首先取决于教师的解读视角。很多文本的解读往往有着多重视角，选择不同的视角，往往也就有着不同的解读过程与结果，这也是高中语文教学能够实现多元解读的原因。人教版高中语文《荆轲刺秦王》这篇课文，是近年来高中语文教材的经典名篇之一，有同行在解读的过程中，形成了这样的解读认识：在秦统一六国这一大势所趋的历史潮流下，荆轲刺秦王的行为是逆历史大潮而动的，具有很大的局限性，荆轲的侠义精神固然可嘉，然而他的失败又是注定和必然的，因而《荆轲刺秦王》全篇充满着悲剧色彩。鲁迅先生曾说，“悲剧就是把有价值的东西打碎给人看”，“刺秦”的计划牺牲了很多人，到头来只是“竹篮打水一场空”，令人唏嘘叹惋。[1]这实际上是从历史发展规律的角度进行的解读，应当说在历史视角之下，看某一个时代的某一个人物，确实是一个重要的解读视角，也确实能够得出相应的结论，而在高中语文教学的视域之内，除了历史视角之外，也还有其它的视角可供选择。更需要注意的是，有些教学视角在解读的过程当中并没有明确的体现，反而是在解读的过程当中慢慢显现出来的，这也符合文本解读的规律：随着对文本解读的深度不断增加，有一些内隐于读者心中的认识会变成显性的观点，说到底这还是读者内心的阅读视角，所获得的课文解读新的深度。

一、课文解读的角度与深度的关系

《荆轲刺秦王》这篇课文在高中语文课文体系中的地位可圈可点，学生又或者教师在阅读课文的时候，也常常会想到与之类似的一些课文。比如就有教师在教学的过程中，就基于自己的教学实践提出这样的问题：教学《荆轲刺秦王》时，学生很容易觉察到课文要弘扬荆轲行侠仗义、扶危济困的侠客精神，可课文又叙其刺秦失败，刺敌不成反折自己，留下个不甚昂扬的结尾，不像《烛之武退秦师》中的主人公烛之武那般正面阳光，退秦师，救郑国。于是进一步提出的问题是：《荆轲刺秦王》是编者的有意安排，还是别有言外之旨？[2]

分析这样一个教学认识就可以发现，沿着这样的问题向下求解，就可以让学生对本文的阅读变得更有深度。这里且不说具体的阅读结果是什么，就从教学的角度来看，也可以发现课文解读的角度与深度之间的关系：显性的课文解读角度，可以让课文解读的过程沿着自己的设计走向深度;隐性的课文解读视角，则可以在深度解读课文的过程当中转换为显性的课文解读视角。

进一步讲，对《荆轲刺秦王》这篇课文的解读，正常的视角都是赞扬荆轲的侠义精神，这也就是所谓的传统视角。笔者在教学过程中进行过多次调查，结果真发现凡是此前阅读过这个故事的学生，谈及荆轲的时候都能表现出对其侠义精神的赞叹，同时也会对他的失败而感觉到扼腕叹息。这个时候看上面提出的“是编者的有意安排，还是别有言外之旨”这一问题，又或者看本文刚开始引用的例子，就可以发现提出问题者内心暗含某种课文解读的视角，而从历史规律角度进行解读，则可以得出与传统教学并不完全相同的结论。由此可见，要引导学生对课文进行深度解读，就必须在解读的过程当中，让学生有或隐或现的新的视角。相应的教学实践，也就可以沿着这个思路进行。

二、多元角度实现课文的深度解读

笔者在教学中，习惯于将上述思路渗透在传统的文本解读过程中：对于已经具有一定视角的学生而言，笔者会鼓励学生沿着自己的思路深度解读课文;对于刚开始解读课文，感觉到思路比较模糊的学生而言，则会通过斟字酌句的分析，让学生的解读视角逐步变得清晰。这实际上也是课文深度解读多元视角的一种体现！

在教学中，笔者遇到过这样的情形：有一个学生在解读课文之初，提出一个观点：在某一本书上看到对荆轲的评价是中国第一个侠客，而人们常说“侠之大者，为国为民”，那么荆轲身上自然具有为国为民的情怀。在这个观点得到不少学生的响应之后，笔者就引导他们沿着这个思路去解读课文。不出意外的是，这些学生的解读思路就是沿着“侠义”这个关键词，去寻找课文中能够体现侠义的描写，这种目标明确、具有共识的课文解读，走向深度是必然的。比如有学生认为“微太子言，臣愿得谒之”这句话，虽然没有剑士的舞刀弄枪，但内心迸发出来的侠义之情却一目了然;又比如有学生说，“今日往而不返者，竖子也！今提一匕首入不测之强秦，仆所以留者，侍吾客与俱”，读到这句话的时候，就有豪气冲天的感觉，而所谓的侠气也正应当如此。

除此之外还遇到另一种情形：有一些学生的文言文功底还算不弱，再加上阅读比较宽泛，因此学生在阅读的过程当中，也常常会有一些新的观点。比如有学生原本也是坚持课文中所描写的侠义主题的，但是在看了一些相关的文本之后，也有了新的思考。比如课文中“今行而无信，则秦未可亲也”这一句中的“今”字，就有学生看到了不同的解读，笔者也确实注意到了有这样的观点，比如说有人认为将课文中的“今”翻译为“现在”是值得商榷的，“今”在课文中更应当翻译为“假设”“假如”。[3]解读课文的过程当中，千万不可小视这样的细节，因为哪怕是一个字，只要有了不同的解读，那课文的意思以及脉络就会发生改变。事实上在课堂之上，也正是因为这样一个字，使得课堂上出现了一个小小的辩论高潮：不同学生持不同的观点，而为了证实自己的观点，学生又会将上下文进行联系理解。这样一个自证观点的过程，不仅促使学生更为主动地追求对每一句的精确翻译，同时也更加积极的联系上下文，进行观点建构。在这样的过程当中，学生对课文的认识自然会逐步深入，从而也就实现了深度解读。

三、对高中语文深度教学的新认识

通过对上面这样一个教学环节的分析，可以发现高中语文教学中要追求课文的深度解读，关键的是要让学生有阅读动机，而阅读动机往往源自于自身的阅读视角。这个视角无论是显性还是隐性，对学生阅读动机的激发都是有效的。笔者曾经看到一个非常有意思的课文解读，一位同行在解读的过程当中抓住荆轲刺杀失败被断股后“箕踞笑骂”这一细节，在对史料来源的追溯和对古人坐姿，服饰面容及荆轲使臣身份的综合分析后，认为“箕踞笑骂”表现了荆轲的无奈和英雄末路的狼狈，指出将“箕踞”解读为“轻慢傲视对方姿态”的谬误。[4]这也是一个非常“另类”的观点，这里且不论对这一观点是否认同，从课文解读的角度来看，这种源自于课文细节的深度琢磨，也可以让学生在课文解读的过程当中形成新的认识。

坦率的讲，对于文言文的解读，尤其是历史类的文言文解读，原本就不必拘泥于某一个观点，特别是面向高中学生，視角的多元与深度才可以保证课文解读的百花齐放与百家争鸣。而且只有这样的课堂状态，才能让语文教学回归到应有的状态，语文学科核心素养强调思维发展与提升，从认知发展规律的角度来看，思维的发展与提升都是伴随着某一个具体的过程的，对课文的深度解读就是这样一个过程，而且可以以这个过程为载体，更好实现语文学科核心素养的其它要素落地，于是高中语文教材分析与文本解读，就可以出现与核心素养培育需要相吻合的样态。

参考文献：

[1]汪建林.论《荆轲刺秦王》的悲剧色彩[J].中华活页文选（教师），2019（10）：11-13.

[2]杨顺仪.见刺秦之义，更见刺秦之旨——由《荆轲刺秦王》谈语文阅读的基本方法[J].教学考试，2020（10）：70-71.

[3]周阿根，王绍蜂.《荆轲刺秦王》词语正诂两则[J].语文学习，2010（3）：38-39.

[4]蒋明翰.“箕踞”的秘密——《荆轲刺秦王》备课札记之一[J].中学语文教学参考：高中版，2019（19）：75-76.

雷刚，重庆市开州区实验中学教师。