在高校推广环境史课程教学的意义和路径的思考

滕海键

[摘 要]环境史不但是一个新兴的学术研究领域，而且也是一个新的教学门类。目前在中国开设环境史课程的高校不多，未能与环境史学术研究的进展同步，也不能满足当下生态文明建设对历史知识与智慧的需要。当下对在高校开展和推广环境史课程教学的意义应有深入的认识，系统研究推进高校环境史课程教学的具体办法。环境史为传统的历史学等人文社会科学诸学科提供了新的理念和研究视角，更新了许多传统的认知，把这种新的理念和新的认知通过环境史课程传递给大学生，有助于促进大学生生态文明观的形成，同时也可促进大学的跨学科教学，培养兼具多学科知识、具有综合素养的复合型人才。在高校推广环境史课程的意义非常重大，应给予高度重视，可以从学科设置、师资建设、课程设置、教学方法等方面探索行之有效的路径与模式。

[关键词]环境史;环境史教学;生态史观

作为一门有自觉意识的学科，环境史（Environmental History）率先冠名于20世纪六七十年代的美国。究竟何为“环境史”，学界迄今尚未形成一致意见，这与环境史研究的内容具有的广泛包容性有一定关系。如今，作为一个新的前沿学术领域，环境史的“合法性”与“合理性”在国内获得了普遍认同，环境史教学也登上了大学的讲堂。在美国，最早在大学中开设环境史课程的是环境史家罗德里克·纳什（Roderick Nash）。经过几十年的发展，环境史课程教学在美国大学中已相当普及和成熟。在中国像南开大学、北京师范大学、北京大学、清华大学、复旦大学、中国人民大学、陕西师范大学、云南大学、中山大学、河北师范大学和辽宁大学等高校较早开设了环境史课程，近年来国内开设环境史课程的高校又有所增加。不过总体来看，环境史教学在中国高校开设的情况未能与学术研究相同步，不能满足时代的需要。基于这种情况，本文围绕在高校开设环境史课程的意义、环境史课程的设置及如何开展环境史教学等问题，谈谈自己的思考与认识，希望引起关注。

一、在高校开设环境史课程的重要意义

首先，在高校开设环境史课程是由学科发展的内在逻辑决定的。在古代，史学实际上是一门综合性的学问，涉及的内容极为广泛。近代早期欧洲的学科界限也是比较模糊的，只是后来随着科学的发展，分科治学才日渐兴盛。分科治学有时代的合理性，有利于研究的专深，但走到今天随时代的变化与学科的发展，其局限也日渐显露。未来的趋势是学科的交叉和交融，这是由学科研究的对象——人类社会和自然环境的整体性、统一性和复杂性决定的。19世纪以来，史学研究的领域不断拓展，由最初的政治军事史扩展到经济史，后来是社会史和文化史，在20世纪下半叶又出现了环境史。环境史带有跨学科的综合性整体史特征，学界有人称之为21世纪的史学，代表了史学发展的方向。从现实意义来看，党的十八大明确提出了建设包括生态文明在内的“五位一体”的战略目标，然而究竟何为生态文明，如何建设生态文明，这需要从历史的角度，在历史地思考人与自然关系的基础上，作出深刻的历史阐释。高校教学与课程设置应当考虑这种学科发展趋势和生态文明建设对环境史知识的时代需求，高度重视并大力推进环境史教学。

高校课程教学的宗旨和目的，除了传授知识，帮助学生构建知识体系之外，就是启迪学生的思想，引导学生形成新的历史观。在高校开设环境史课程有助于促进学生历史观的转变，即由传统的“文明史观”转向“生态史观”。传统的“文明史观”把与人类社会息息相关的环境从人类历史中剥离出去，专叙人类史，把人类历史视为脱离自然环境的纯粹社会运动，而忽视人的生物性和自然地理环境对人类历史的影响，由此得出的结论不仅片面而且可能是错误的。生态史观要求把自然环境纳入历史，正所谓“人类回归自然，自然进入历史”，①采用系统整体、复杂联系的生态理念，立体地考察人类生态系统的结构和功能、动力机制以及人与自然协同演变的生态进程，从而达成更客观更全面的历史认知。通过环境史教学，引导学生形成正确的自然观、价值观，使学生充分认识到人是自然的一部分，其生命和生计依赖于自然生态系统，并不能完全操控自己的命运，那种认为人类脱离自然、高于自然并能控制自然的思想是错误的，要从内心深处敬畏自然，尊重和顺应自然规律。

近代以来，源于西方的文明与进步史观嵌入世人的思想深处，文明、发展、进步几乎成了很多历史教科书编撰的主线和主轴，现代社会中经济发展和经济增长成为衡量一切的标准。美国环境史家唐纳德·休斯（Donald Hughes）讲过：在最近的时代，差不多每本世界史教材的线索或编排原则都是“发展”，这个词无处不在，通常以“文明的发展”这样的题目出现。即便“发展”一词没有定义，但很明显它指的是由技术发展所推动的经济增长。虽然世界史教材也描述了艺术和科学成就，但它们所认为的发展显然不是好于荷马史诗的文学作品，胜过拉斯科岩洞壁画的绘画，甚至物理学中将会超过爱因斯坦理论的发现，而是工厂、能源设备、金融机构的创建，还有为了人类的目的而不断增强对地球资源利用的产物。②其实，在环境史家那里，人类社会不是要不要发展，而是要什么样的发展和怎样发展，什么样的发展才真正造福于人类和有益于自然的问题。塞拉俱乐部（Sierra Club）的座右铭“不要盲目地反对进步，而要反对盲目的进步”正代表了这一立场，这涉及历史评价标准问题。20世纪40年代，美国生态学家奥尔多·利奥波德（Aldo Leopold）就曾提出过判定人类活动的伦理标准——是否有利于“土地共同体”的“和谐、稳定和美丽”。后来美国环境政治史学家塞缪尔·海斯（Samuel Hays）曾以“美丽、健康与持久”为书题名。国内学者提出了“生态生产力”概念。像这样的历史观，通过开设环境史课程在教学过程中传授给学生，能够引导学生反思许多长期秉持的传统观念。

历史是人与其他生物和自然环境共同创造的。但长期以来无论在我们的教科书中还是教学中，历史似乎一直是人类的独角戏。美国环境史家威廉·克罗农（William Cronon）指出：人类并非创造历史的唯一演员，其他生物、大自然的发展进程等都与人一样具有创造历史的能力。如果在撰写历史时忽略了這些要素，写出来的历史肯定是令人遗憾的、不完整的。①环境史家认为，历史是人类与其他生物和环境协同演奏的乐曲。这样，环境史就突破了传统的历史主体观。②不仅如此，与传统史学不同的是，环境史家笔下的“人”的角色具有多重性：环境史家眼中的“人”不但是文明的创造者，也是自然的干扰者与破坏者，还可能是生态系统的修复者;生活于社会环境中并受法律、道德和伦理约束的人，依然不能摆脱生物属性，如果在历史研究和教学中无视和忽视这一点，很可能作出错误的判断，得出片面的认识。

环境史的诞生与严峻的生态危机有直接关系，它是反思现实的产物。美国环境史就是在空前严重的生态危机背景与规模浩大的现代环保运动中产生的。正因为与现实的密切关联，环境史初次被搬上大学讲堂时就引起了高度关注。纳什在加利福尼亚大学圣芭芭拉分校开设环境史课程时注册学生多达450人，反映了学生的现实关切。在大学里开设环境史课程的目的之一，是要对现实环境问题和生态危机给出历史的解释，引导学生从历史的角度和历史的深度来理解现实。无论是当下的环境问题还是生态危机，都是有历史根源的，今天是由过去演变而来的，不了解过去，就无法深刻理解现在。纳什讲过，“人们今天对环境的态度深深植根于过去”。③这句话道出了世人对环境的认知是由历史延续下来的，要改变人们的环境观，就必须追根溯源，了解不同文化背景下人们对待自然的观念和态度是如何形成和演变的。对于当下的环境问题与生态危机，不仅要从现实中寻找成因和对策，更应从历史的角度进行深度解读，探究现代环境问题与生态危机的历史文化根源。20世纪60年代以来，西方社会对生态危机根源的认识不断深化，最初将原因指向人口、经济和技术等，后来认识到近代资本主义文化是深层根源，进而从近代以来的机械论自然观和传统伦理观乃至宗教思想等文化层面对危机的根源作出了深刻分析，解决危机的途径也由强调经济和技术的改进，转而倡导整个西方文化中自然观、价值观和伦理观的变革。不了解这些思想的历史，就不可能深刻地认识现实生态问题的性质和历史根源，更不可能有效地应对当前复杂的环境问题和生态危机。

环境史诞生的时代背景决定了它具有很强的批判意识和道德伦理诉求，批判对象从生态危机的现象延伸到了整个西方文化。环境史家首先把矛头指向了资本主义文化，唐纳德·沃斯特（Donald Worster）的《尘暴——20世纪30年代美国南部大平原》一书充斥着对资本主义的文化批判，认为正是资本对金钱、利润和财富的无限贪欲以及人类中心主义的泛滥，酿成了20世纪30年代那场席卷美国的生態灾难——尘暴。巴里·康芒纳（Barry Commoner）在《封闭的循环：自然、人和技术》一书中从文化角度分析了生态问题的技术根源。环境史家还把批判的目标指向了传统的发展观、进步史观、现代化、人类中心主义、近代机械论自然观和传统的伦理观，甚至把矛头指向了西方的宗教——基督教。林恩·怀特（Lynn White）就明确指出基督教是最具人类中心主义的宗教，应为生态危机负责。同时，环境史家也积极从历史和现实中寻找生态智慧，倡导新的自然观，强调重建人与自然的和谐关系。环境史的这一特点有助于培育学生的批判性思维，进而深化对环境问题的理论认知。

从环境史课程教学实践看，目前高校学生对环境问题的认识还停留在口号式浅表层面，学生的环境史知识非常匮乏。美国学者乔治·弗蒂斯（George Vrtis）就曾讲到：他在明尼苏达州卡尔顿学院（Carleton College）的私立艺术学院任教时，那里的学生对自然环境表现出极大的关注，他们在小学、初中课程中就接触了一些有关环境问题的话题，也了解一些与环境相关的事实，比如生物多样性衰退、自然资源加速枯竭和全球气候变化等等。尽管他们熟知这些事实，但当他们来到他的课堂上时，他发现学生们对环境史没有深入的思考，甚至可以说理解非常肤浅，他们对构成环境史核心要素的文化、政治及生态发展等诸多更为复杂的因素少有见地。①弗蒂斯所讲的这种情况，在笔者开设的“人类发展与环境变迁”通识课中同样遇到，安排学生撰写的学期论文大都是一些口号式简单化的套语，大多数学生缺乏对环境问题的历史认知和深度理解，这证实了加强环境史教学的必要性。

从教学改革这个角度来说，在高校中开设环境史课程可能对跨学科教学是一种推动。在高校开设环境史系列课程，有助于打破学科之间的壁垒和界限。以环境史课程为纽带，将人文社会各学科以及人文社会学科与自然学科结合起来，不仅有利于克服现行分科治学教育体制的局限，也符合学科交融的趋势，还有助于学生了解和获取更多相关学科的知识，拓展知识面，有利于构建综合的学科知识体系。未来社会的复杂性需要更多掌握多学科综合知识的复合型人才，因跨越多学科的属性和特点，环境史能够在培养掌握多学科知识的复合型人才教育中发挥积极作用。

总之，在高校中开设环境史课程的意义是多方面的。环境史因将自然环境纳入历史，从而极大地拓展了历史教学的内容，像物种、生态扩张等这类新概念、新内容出现在课堂教学中，极大地丰富了教学素材和教学内容，提高了学生对环境史的兴趣，也开阔了学生的视野和思维，从而取得更好的教学效果。可以说，环境史在学生面前打开了一扇新的学术之窗，促使他们深度思考人与自然的关系。

二、高校如何推进和开展环境史教学

在中国，目前开设环境史课程的高校不多，可以说是屈指可数，即便开出了环境史课程，大多也处于一种“边角”地位。导致这种情况的因素很多，如迄今教育部学科设置中尚未把环境史增列进去，环境史是一门新兴学科，很多人对什么是环境史缺乏了解。但最主要的因素之一，是受现行分科治学的教学体制所困。②作为一门跨学科的学术研究和教学前沿领域，环境史至今未能在高校得到普遍重视。

要想改变这种情况，首先有必要给环境史一个正式的名分，将环境史列入国家教育部正式颁行的学科目录中，名正言顺地将其纳入高校课程教学体系中。以往环境史被视为“历史学的一个分支学科”，甚至将其归类到专门史，这显然不妥。按照纳什的界定：环境史是指人类与其全部生境的既往关系。这个定义表明史学家撒出了一张最大的网，它超越了人类层面，包括所有生命，最终也包括环境本身。环境史家应像生态学家那样思考整体、群落、相互关系和平衡问题。①唐纳德·休斯也强调环境史是研究人类与栖息地关系的一门学问，应将生态过程纳入环境史的研究视野中。从生态角度来看，环境史将人类史与自然史纳入生态系统中进行整体的动态考察，这是一种整体的大历史观。环境史研究的对象是人类社会与自然环境及其在生态系统中共存共生协同演进的历史，这不是任何一个单独的人文社会学科或自然学科所能涵盖的。在这个意义上，环境史不但超越了传统的历史学科，而且与每个传统学科都相关联。举凡政治和经济、战争和军事、外交、科学和技术、文学艺术、哲学和宗教、伦理和法律等，都与自然密不可分，对这些学科的研究都不能脱离对自然环境及其历史变迁的考察。需要强调的是，环境史不等于环境变迁史，环境史也不是专门史，不能把环境史视为历史学的一个分支学科，也不能把环境史局限于历史学科。休斯指出，如果将环境史研究局限在历史专业内，“这可能对环境史自身并不利，因为它生来就是一种跨学科研究领域，并且是不同领域的学者之间交流激励引起的”。②因此，在学科设置中可将环境史划定为交叉学科，增列到教育部学科目录中。首先把历史内部各学科整合起来，其次把人文社会学科与自然学科勾连起来，不但在学术研究而且在教学实践中践行一种跨越文理的综合性课程教学改革。只有明确了学科定位，环境史才能获得正式的“合法资格”和应有的地位，才有望得到普遍重视。目前在中国各高校设立的环境史研究机构和硕博研究生招生中，大多将环境史挂靠在其他学科之下，处于一种从属的弱势地位，名不正而言不顺，严重地制约了环境史学术研究与环境史教学的开展。

高校开展环境史教学，师资是关键。目前高校环境史课程的开设大体取决于研究队伍的现状，能够开设环境史课程的都是那些长期从事环境史研究的学者。他们不但具有基本的环境史知识储备，而且还具有一种强烈的责任使命感和推动环境史教育、向学生传授环境史知识、提升学生环境意识的热情。然而，目前高校能够开设环境史课程的师资明显不足，特别是通晓多门学科、兼通文理的通识教师少之又少，环境史教学严重受制于师资现状。因此，要推进高校环境史教学的发展，当务之急是要加强和加快环境史教学师资的培养。

因跨越自然学科与人文社会学科，环境史教学涉及多学科的理论和知识，除历史学外，还涉及生态学、环境学、地理学、人类学、伦理学等众多学科，要求教授者具备广泛的知识体系和知识储备，这对教师是一种挑战。长期的分科教育体制以及人文社会科学研究的去自然化倾向，导致教师中的多数人知识广度非常有限，环境史教学中涉及的内容常常超出了教师所掌握的知识的范围。即便在美国，纳什最初开设环境史课程时也曾遇到过同样的困惑。对此，一方面需要教师努力学习和补充历史之外的诸多相关学科尤其是自然科学的知识，不断拓宽自己的知识面;同时在授课中，除了宏观上讲清人与自然的关系之外，还可把讲解重心放在社会文化层面。纳什讲到，他从来都没有像地质学家那样教授土地的历史，他是想讲授一种对待土地的态度和行为。③另一方面，可充分利用高校内部现有资源，鼓励相关学科之间开展广泛的教学合作。比如一门课程可由不同学科的教师共同开设，定期不定期地围绕教学开展交流，协同解决教学中遇到的知识等方面的问题。学科交叉不仅是学术研究的趋势，也是高校教学发展的时代要求，应以大力推广环境史教学为契机，打破不同学科之间画地为牢的藩篱，促进高校教学改革与时代发展的脉搏同步。

众所周知，环境史的理论基础是生态学，开设环境史课程要求教师具备一定的生态学知识。如果没有生态学知识，缺乏生态理念，环境史教学就会受到很大限制。生态学最初是一门研究生物与生境关系的科学，后来得到了发展，由研究动物和植物与环境的关系扩大到研究人与环境的关系。环境史，簡言之就是运用生态学的理念来研究历史，以整体观念来考察包括人类与环境在内的生态系统动态演变的历史，强调生态系统的内在有机联系和复杂性。只有掌握了生态学的基本概念和基本理论，能够自觉地运用生态理念来分析历史上人与自然的关系，才能真正把握环境史的内涵，才能搞好环境史教学。对教授环境史课程的师资培训，要特别强调和高度重视对生态学基础知识和基本理论的学习和掌握。

环境史教学的课程设置是一个关键性问题，设置哪些课程，课程名和具体授课内容体系如何确定等，都是需要认真研究的。就美国环境史而言，课程的设置大多基于学术研究的进展，教学往往是学术研究的延伸。在中国，同学术研究一样，环境史教学是在许多传统学科课程的基础上开设的，比如历史地理、农史、水利史、森林史、气候史等。中国的环境史研究近几十年来取得了很大进展，环境史教学素材和文献资料极为丰富。除纳入教学计划的通识类和学科方向课以外，一些大学还定期不定期开设了形式多样的环境史专题讲座，有的学校的环境史教学甚至产生了很大影响。

基于国内外环境史研究的进展和教学资源现状，可以设置全球环境史、地区和国别环境史、区域环境史课程。全球环境史也称世界环境史，是从全球的宏大视野来讲述人类社会与自然环境互动演变的历史。例如北京大学包茂红教授较早开设的“人类发展与环境变迁”课程，中山大学费晟博士开设的“近现代世界环境史”课程，后者的多媒体视频在网上公开播放，产生了很好的影响。现在部分高校开设了诸如中国环境史和美国环境史这样的国别环境史课程，有的学校开设了像东亚环境史这样的地区和区域环境史课程。按主题，可开设的环境史课程就更多了，如海洋环境史、森林环境史、草地生态史、河湖生态史、环境政治史、城市环境史、环境思想史、环境法史、环境社会史、农业环境史、军事环境史、能源史、荒野史、景观史、边疆环境史、医疗社会史、瘟疫史、灾害史、荒政史、环境保护史等等。其他诸如气候与文明，自然与文化，移民与环境，殖民主义与环境等等，均可作为专题课程来开设。还可开设一些交叉性课程，比如生态经济、环境伦理、环境哲学、生态马克思主义、生态文学等等。可根据高校现有的师资与科研等情况，或单独设课，或开设专题讲座，在条件成熟的情况下，还可开设受众范围更广的公开课。

从教学实践来看，目前高校学生大都没有环境史的知识基础，甚至不知道什么是环境史，甚至把环境史等同于环境变迁史或环境学。要改变这种局面，充实学生的环境史知识，首先需要努力探索提高学生学习环境史的兴趣的途径，使其自觉阅读更多与环境史相关的资料。美国学者乔治·弗蒂斯对环境史教学目标的理解颇有启发，他提到在环境史教学中要努力激发学生深入探讨环境问题的兴趣，将他们的满腔热情引至那些更高层次、更能引发思考并最终能启发心智的框架中去。他将教学焦点集中在“人对自然的态度”与“自然环境的现状”间的复杂关系上，重点阐释这种关系对过去及现在环境的持续影响。①另外，将批判性思维引入环境史教学同样重要，可以借此引导学生质疑而非盲从那些传承至久的观念。可为学生提供学界最前沿的阅读材料，而非限于教科书或一家之言，充分利用丰富多彩的多样化教学素材和教学资源，特别是多媒体视频和图片等直观材料，以此助力课程教学。

环境史是一门现实性非常强的学科，环境史课程需要将授课的焦点更多地引向现实关切，在教学中多选择与当代环境问题息息相关的主题，辅之以讨论，引导学生从历史的角度来思考现实环境问题，因为历史能够提供解释现实的实证。美国学者乔治·弗蒂斯和琳达·L. 埃薇作出了很好的示范。乔治·弗蒂斯认为，从事环境史研究不能仅仅满足于叙述老故事，环境史的一个特殊任务是让世人更加明白，从历史学角度构建的“人与环境的关系”是以何种方式被传承，并对当今的环境产生影响的。我们要帮助学生理解历史与现在的关联，最终目的是建设一个更美好、更持续的未来。①琳达·L.埃薇（Linda Ivey）讲到，她所采取的环境史教学方法需要在颇具新鲜感的当代环境政治与严谨的学术讨论这两个方面实现平衡，使学生沉浸于其中并自得其乐。课程教学的最终目标是理解人类与自然环境在历史上形成的相互联系，以及对我们的星球、我们的历史造成的深远影响，通过连接“过去与现在”而把不同文化背景的学生们吸引到环境史这样一门课程当中来。②

环境史的特点决定了环境史教学不应局限于课堂，还应走入田野和社会，多开展野外考察和社会实践活动。中国有悠久的历史和丰富的生态文化资源，充分利用地方生态资源和素材开展环境史教学，往往会收到意想不到的效果。

总之，开设环境史课程，传授环境史知识，提高大学生的环境意识，是时代赋予高校教师的使命和责任。美国老一代环境史家纳什堪为楷模。纳什既是一名从事环境史研究的学者，同时也是一名传授环境史知识的教师，还是一名热心参与环保事业的社会活动家。他较早关注现实环境问题，从事环境史研究;他首次在大学里开设环境史课程;他亲自参与圣芭芭拉滨海石油污染清理的社会工作。大学教师将自己的学术研究通过环境史课程传授给更多人了解，同时积极参加社会实践，既教书育人又服务社会，这样能够在生态文明建设中发挥更大作用。环境史是一门关切地球生态整体和人类未来命运的学科，也是一个极富吸引力且非常值得深入探索的领域。在未来，无论是学术研究还是教学实践，环境史都有很大的发展空间。在高校中大力推广环境史教学，可以极大地拓展教学内容，开阔学生视野，加深学生对环境问题的历史认知，从而更好地理解人与自然关系的过去，认识现在，展望未来。

责任编辑：胡颖峰