教学设计进阶（一）以终为始的目标导向

教学设计的基本要素

一般而言，教学设计者习惯从内容出发，比如一个学期教完一本书，就觉得自己完成了教学计划。至于评估，很多从业者相信，有特别好用的工具存在，他们寄希望于专家们研制出点石成金的评估工具促进学生的学习。因此，教师做教学设计往往是先确定教学内容，再加上以个人经验选择的教学方式，而教学目标一栏所列的一二三，在实践中与教学内容、教学方式并没有多少关联。至于在教学过程中依据目标，帮助学习者不断调适，以获得更好的表现的过程评估，大多沦为对学习结果简单粗暴的表扬或批评，与推动教学目标的达成关联性不强。

如果把教学目标、教学内容、教学方式、评估作为教学设计的四个基本要素，教学设计者最先需要确定的是教学目标，然后确定相应的评估方法和工具，以便在教学过程中不断检视目标的达成情况，在不能达到预期时调整原有的教学设计——这就是以终为始的目标导向，也被称为逆向设计。至于教学内容和方式，必须考虑是否与教学目标匹配。

目标如何确定呢？美国教育学家拉尔夫·泰勒认为，对学生需要和兴趣的满足、对当代社会生活的研究、学科专家的建议，可以帮助学校和教师确定“尝试性的一般的教育目标”，但任何单一目标不足以为明智地选择教育目标提供基础，必须同时使用三个信息源，然后用教育哲学和学习理论这两个“筛子”，帮助筛选确定精确的具体化的教育目标。这能够帮助我们理解现实中，认知过程观、学术理性主义观、社会改造观和自我实现观没完没了的竞争，厘清各方各执一词引起的观念与实践的混乱——学生的自我实现、社会的发展和学科知识体系的建立究竟应该谁优先？讨论最终归于哲学的思辨和学习理论的发展：“我们究竟想培养什么样的人？”“教育之于人有什么样的价值？”“人究竟是如何学习的？”“什么样的学习内容和方式是适合的？”

以泰勒为代表的技术性范式，为我们提供了一些课程设计的步骤，促使设计者更为注重目标与其他要素之间的关系，努力通过理想的计划为学习者提供各种学习机会。就个人经验来说，从泰勒开始展开课程理解，是非常好的进路，结合教学设计的系统理论，将确定教学目标和评估方法，置于教学内容和教学方式的确定之前，易于帮助课程设计者从一味追求教学内容的完成、教学方式的新奇，走向以终为始的目标导向——依据目标设计评估工具，围绕目标组织教学内容和选择教学方式。

布鲁姆目标分类法的运用

虽然布鲁姆的目标分类体系存在诸如对思维的本质、与学习的关系处理简单化、以思维复杂程度作为分类线索与事实不符等问题，也并不妨碍美国将之评为20世纪教育领域中影响最为广泛的事件之一。布鲁姆及其修正者们，大大增进了教育者对学习者是如何学习的理解，让教育者能够从知识领域、认知过程领域两个基本维度，设计具有层级结构的学习目标。运用到实践的改进，就是在教学设计中重视学习动作的设计。我强烈建议每位设计者用标红的方式，检视自己的教学设计是否覆盖知识、思维的全部六个类型，是否存在目标单一的问题：

1.知识（识记）：知识层次的问题可以促进学生对信息的回忆。

在教学设计中标红：谁、什么、何时、何地、命名、列表、定义、辨别。

2.理解（领会）：理解层次的问题考查的远不止记忆，而是判断学生是否理解了教学内容。

在教学设计中标红：用你的话讲解、复述、描述和解释。

3.应用（运用）：应用型问题能够促进学生用所学的知识来解决问题。

在教学设计中标红：解释如何做以及为什么，展示、操作、阐述。

4.分析（分解）：分析型问题可以促使学生认真审视那些用来明确表达观点的信息的组织结构。

在教学设计中标红：比較、对照、如何、为什么、作图、辨别、区分。

5.评价（评估）：要求学生用一套既定的准则，评价两种概念或想法。

在教学设计中标红：评估、估价、评价、选择、预测、评级、估计。

6.综合（创造）：综合型问题使学生有机会利用所学的知识构想出新的东西。

在教学设计中标红：设计、构建、创造、提议、制定、分类、设计。

（来自《有效教学设计——帮助每个学生都获得成功》，略有调整。）

布鲁姆认为，教学目标表述的是学生经过学习之后所能达到的行为表现——教学的终点。一般而言，教学设计者多在知识、理解、运用、分析上用力，将对学生学习结果的最终评估权握在自己手中，因为缺乏权力分享，令学习者渐渐失去自我评估、进而自我调适的能力。另外，设计者容易将综合型问题归入课外拓展，缺乏关注和有力支持，彻底放任导致学习者因缺乏持续的兴趣而缺乏行动力。

基于理解的课程设计（UBD）

作为热点的大概念教学，需要基于理解的课程设计（UBD），在目标确定时强调既要理解学科知识，也要理解学习者。对教师而言，首先是感到建立概念群组很复杂;其次，教师普遍不习惯要素思维，对于教学设计中诸多要素之间的关系、保持其内在的关联性力有不逮。因此，在帮助教师完成教学设计进阶时，我会针对不同的工作场景提出建议。

在需要严格执行国家课程标准，完成教科书教学内容，接受区域性统一书面测查的地区和学校，初阶的设计者不需要刻意追求热点、以一己之力去建构概念群组、细致周全地构建目标体系，只将国家课程标准与教科书内容、集中书面测查的重点进行匹配——因为编制过程中学科知识体系和学习者特征是被考虑过的，就能迅速提高设计者的目标设计能力。

以《义务教育语文课程标准》为例，第一学段目标是按照学习内容划分出的五个领域：识字与写字、阅读、写话、口语交际、综合性学习。设计者将教科书内容分别与之匹配后，回顾同期的书面测查试卷中呈现的重点，确定本学期的教学目标和分课时目标。再以《义务教育数学课程标准》为例，学段目标是从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个维度提出的，那么在学期目标和课时目标确定时，就需要在每一个教学内容中考虑如何同时体现四个维度的目标。

如果想做课程自主开发，比如IB课程教师，比如想尝试教科书内容之外的主题式教学、专题研习、项目式学习、融合课程，比如想在国家课程校本化时对教科书的内容结构乃至学段目标进行重组，这时要警惕把力气用在寻找新奇内容、主题、流程和形式上，追求所谓教学内容和教学方式的“我是第一人”，需要不断追问：“我为什么要教这个而不是那个？”“我为什么这样教而不是那样教？”“我在期待什么、追求什么？”接下来，再对照目标搜集组织材料，不断从中提取基本问题、关键问题，用这些形成概念、问题、任务群组，最后才进入教学系统设计流程。

从这个意义上说，有国家课程标准，有统一的教科书，对教师而言，其实是大大减轻了工作压力，当然这可能也是教师普遍缺乏动力进行课程设计的原因，因为大势已定。至于IB教师没有动力，需要从课程组织管理上建立教师协同机制，通过协作解决UBD太过强调周全，难以由个体完全担负的问题。

责任编辑/曹小飞

徐莉

湖北省首届“荆楚教育名家”，楚天卓越教师，国内知名课程设计师，国家教材分册主编、核心作者，有20多年的课程研发、课程变革经验。著有《未来课程想象力》《没有指责和羞辱的教育》《童书里的教育学》等专著。