“复合思维”语文课堂教学范式及其效能

彭小艳

摘要：“复合思维”语文课堂教学是在小学阶段凸显复合思维特质和指向，遵路识真，革故鼎新，建构和生成复合思维语文理念、专题、方式、途径、平台、资源、机制及评价的教与学的系统和序列。“复合思维”语文课堂教学范式主要包括“激活已知”“发散质疑”“聚焦主问题”“探究交流”“建构系统”“迁移运用”“学习评价”七个环节。“发散质疑”环节是范式之元，“探究交流”环节是范式之要，“建构系统”环节是范式之体。此范式的效能初步显现为：让学生的思维由简单走向复合，让教师的业务水平快速提升。

关键词：复合思维;语文课堂;教学范式;效能

“复合思维”是系统性思维、可能性思维和选择性思维的多元组合、整合融通，具体表现为系统地看待问题，多角度、多层面、多渠道地思考问题，在各种思维的相互配合、整合和融合下，以辩证的视角看待问题，以批判的视角分析问题，并创造性地解决问题等。“复合思维”引领下的教学，即将复合思维理念融入课堂教学，寻求复合思维与教学内容的有机融通，进而获得优化效果的教学，最终激活学生的复合思维意识和潜能，催生学生的复合思维能力和素养。

“复合思维”语文课堂教学是在小学阶段凸显复合思维特质和指向，遵路识真，革故鼎新，建构和生成復合思维语文理念、专题、方式、途径、平台、资源、机制及评价的教与学的系统和序列。我校的“小学‘复合思维教学的实践研究”于2018年获批江苏省前瞻性教学改革实验项目。在专家的多次论证指导下，学校最终将项目名称调整为“小学‘复合思维语文教学的实践研究”，研究范围更聚焦，研究方向更明确。项目研究过程中，经过不间断的文献资料研读和持续的反思实践经验，融合专家意见，学校项目组逐渐提炼出了“复合思维”“‘复合思维教学”“小学‘复合思维语文教学”等具有前瞻性的理念。本文主要阐述“复合思维”语文课堂教学范式建构及此范式带来的课堂效能。

一、“复合思维”语文课堂教学范式建构

我们结合项目实践初步梳理出的“复合思维”语文课堂教学范式主要包括“激活已知”“发散质疑”“聚焦主问题”“探究交流”“建构系统”“迁移运用”“学习评价”七个环节。

“激活已知”，是指教师通过适当的问题引领，让学生回忆、梳理与当前所学文本相关的信息，将学生的注意力集中到新课的学习中，从而激活已有的认知图式，使其成为学习新知的基础。“发散质疑”，是指学生立足已有认知，围绕文本内容，结合文章主旨、写法、题材等，从不同角度提出多个问题，特别是提出有思考价值的问题。“聚焦主问题”，是指通过筛选、识别问题，聚焦必须要研究、有价值的主问题、真问题，明确目标，开展深度学习。“探究交流”，是指组织学生围绕主问题展开自主学习和互动交流，分析、判断、评估和整合信息。“建构系统”，是组织学生深度加工得出的相关结论内容，将新知整合进已有认知结构中，或结合新知重组与改造原有认知结构。“迁移运用”，是指引学生将知识系统灵活运用到新的情境中以解决新问题的过程。“学习评价”，是指学生自我深度批判、反思自己的学习状况，或教师、同伴评价当前的学习状况，从而及时调整学习策略或总结提升的过程。

该范式聚焦小学语文课堂教学，是对小语课堂教学复杂活动的优化和定型，以上七个环节针对不同的课堂教学内容所采用的环节可能会有所不同，但都必须观照“发散质疑”“探究交流”“系统建构”三个环节。这三个环节讲求立足学生“真问题”，组织学生展开深度探究，从而建构系统的知识网，开展深度学习，尤能凸显课堂教学的价值，是该课堂教学范式的核心。

（一）范式之元——发散质疑：因复合而设问

“疑”，是思维的开端和启动器。发散质疑，意在让学生围绕文本内容，从多个角度思考，提出多个问题，提出有价值的问题。“复合思维”课堂教学范式建议将发散质疑环节放在课前预习中进行，一来有助于学生有更多时间进行充分思考，二来有助于教师提前把握学情，让“教”与“学”都能做到有的放矢。学校项目组专门设计了“复合思维”语文课堂教学课前预习单，该预习单的最后一项就是“学贵有疑”，通过提供“针对课文内容提问”“针对课文写法提问”“联系生活经验提问”“针对作者或课文人物的思维过程提问”等思路，让学生“会提问”“爱提问”“多提问”“深提问”。

发散质疑环节除了注重启发学生提问，鼓励学生提真问题和掌握提问角度外，还强调引导学生掌握梳理问题的策略，如删去无关问题、合并同类问题等，让学生在发现问题、梳理问题和有效解决问题、生成新问题的螺旋上升中养成分析问题的能力。

以教学二年级下册《一匹出色的马》一课为例，在非实验班教学时，教师课前布置学生正确流利地朗读课文、扫清字词障碍等预习任务。课上，教师直接导入：“读了课题，大家有什么疑问吗？”学生因为没有充分的阅读准备，响应者也甚少。见状，教师便以一句“现在，让我们一起去看看这是一匹什么样的马吧！”按部就班地推进教学环节。一堂课下来，教学四平八稳，学生的思维也少有波澜。在实验班教学这一课，教师先让学生借助预习单中“学贵有疑”的引领，从不同角度质疑提问。因为没有教师“先入为主”的“说教”干扰，学生的提问角度各异。如，针对课文内容，他们提出的问题有“‘碧绿碧绿和‘葱绿葱绿有什么不同呢？”“‘一匹出色的马指什么？”“妹妹到底累不累呢？”等;针对课文写法，他们提出的问题有“碧绿碧绿的河水泛起层层波纹像什么？”“课文的题目是《一匹出色的马》，课文中为什么写了许多美景？”“为什么第7自然段的‘马加了引号，题目里的‘马却没有加？”等;联系生活经验反思文本，他们提出的问题有“我们生活中还有哪些异常美丽的景色？”“还有哪些东西可以当马？”等;针对作者或课文人物的思维过程，提出的问题有“爸爸把柳条递给妹妹，告诉她这是一匹出色的马，爸爸是怎么想的？”“妹妹骑着柳条就真的有了力量，妹妹是怎么想的？”等。基于这些不同角度的问题，教师和学生共同梳理：“大家提出了这么多好的问题，我们就来给它们分分类，看看已经有答案或者能解决的是哪些，哪些问题也是你的问题。然后，我们再结合单元主题，想想让你挑一个供大家来共同解决的问题，你会挑哪一个？”在教师的引导下，大家一起识别、筛选，先后得出了结论：“‘一匹出色的马指什么？”这个问题是读了课文就能找到答案的，属于思维含量低的简单问题;“妹妹到底累不累呢？”这个问题就具有思辨性，既涵盖了课后习题第二题“读句子，体会妹妹的变化，再说说她为什么会有这样的变化”的要求，又指向了妹妹的单纯可爱、爸爸的教育智慧等文本核心价值，适合作为第二课时教学的主问题。由此，教学目标就逐渐清晰了。

緣“疑”而生的课堂教学，让学生因为自己的“疑”、急于解“疑”而凝神思考，或因解决了某一重点问题而释然愉悦，或为新发现而惊奇、欣喜，或为领悟到知识内蕴的情理而激动、自豪。学生的整体意识是处于异常“觉醒”和高度兴奋的状态，他们的思维在“发现问题—梳理问题—解决问题—生成新的问题”的过程中螺旋上升，促进了其“复合思维”的发展。

（二）范式之要——探究交流：因复合而发展

“复合思维”语文课堂教学范式建构再现了课堂的动态生成，离不开思维碰撞、多维对话、选择优化和整合提升。师生之间、学生之间展开多维度的探究交流，形成多向度的交互碰撞，促使学生在持续生成的学习过程中形成高阶的“复合思维”，使教学真正呈现动态生成的创生性。

在《一匹出色的马》同课异构教学活动中，在理解妹妹前后状态的变化时，非实验班教师提出这样几个相关联的问题：“在走了不少路后，妹妹感觉怎样？”“有了柳条后，妹妹感觉怎么样？”学生的回答都是诸如“很累”“很高兴”这样简短的表述。即使教师追问“妹妹很累，你从哪里看出来的？”，学生也是这个找一个词，那个找一个句子，好不容易才凑足了依据。实验班的课堂上，当教师出示主问题 “妹妹到底累不累呢？”后，学生的意见产生了分歧。此时，教师及时组织学生展开辩论。认为“累”的学生，从课文中找出了充足依据：从课文背景出发，得出“路已经走了不少”;从人物动作出发，得出“求妈妈、求爸爸”;从人物语言出发，得出“我很累，走不动了，抱抱我”。认为“不累”的学生，有的聚焦文中的动词“蹦蹦跳跳”“奔向”“笑着”等做分析，有的品读句子“妹妹高兴地跨上‘马，蹦蹦跳跳地奔向前去”“等我们回到家时，他已经在门口迎接我们”，证据确凿。令人意外的是，辩论过程中竟然出现了第三种观点，认为妹妹“又累又不累”。原来，这部分学生综合了前两组的观点，觉得妹妹原先是累的，后来又不累了。而这一观点的出现，正源自学生不同角度的探究交流。在交流探究中，他们会积极结合个人丰富的想象和自己玩游戏时的体验，既会思考、辨析他人的观点和理由，还会反思、评价自己的观点和理由，从而投入更综合、更深入的探索与发展，思维也趋向复合和系统。

“复合思维”引领下围绕主问题展开的探究交流，讲求让学生自主运用联结、发散、辩论、比较等策略进行互动交流，强调生生互动，体现合作学习。这是一个探索发现和思维碰撞的过程。在探究交流中，学生不仅看到对方，也看到自己，不仅从对方的学习中对语言内涵形成再认识，还在分享自己的收获时，对语言进行多维理解。当然，这个过程中，教师要尊重学生的主体地位，尊重学生的个性化理解，主要发挥个人的协调组织作用，指引学生将一个个散乱的知识点串起来，为解决主问题服务。

（三）范式之体——建构系统：循复合而生成

建构系统，是指学生对新知进行深度加工，或将新学习的知识整合到已有认知结构中，或结合新知重组与改造原有认知结构。如，在低年段的教学设计中融入回想环节，让学生围绕中心主题，有目的地整合已有的、现有的知识，以及不同学科的知识，促进思维发展;中、高年段，融入联想环节，强化学生联想能力的培养，关注相似、对比、因果联想，启发学生发现事物之间的关系，促进新旧知识的联结，从而让教学走向整体。

“复合思维”语文课堂教学具有整体性和综合性。教学时，教师要有意识地让学生知道：不能孤立地看待每一个知识点，而要多关注内容间的内在联系，思考如何为它们搭建某种关联，从而形成结构群或结构链，系统地学习。建构知识系统，教师可以通过创设情境，使得静态的知识能够与学生的生活实际产生联系，使得抽象的知识能够专项具体而鲜活，激发学生积极参与学习的欲望，进而让“教”与“学”从抽象分析性走向生动、有机的整体建构。

《一匹出色的马》的教学，如果仅让学生的理解停留在“柳条像匹出色的马，使妹妹从累变得不累”，显然还停留于表面，不够深入。此时，教师就可以顺势追问：“为什么妈妈的拒绝没有给妹妹动力，而爸爸给的一根柳条能让妹妹重新充满力量呢？能联系课文内容和生活体验说说你的理解吗？”学生再读课文后，小组间展开讨论。教师让每个小组派代表发言。学生的思维逐渐深入，产生“因为妹妹想象力丰富，真的把柳条想象成了马，觉得很好玩，她很兴奋，也就有了跑起来的力量”“我上幼儿园的时候就特别喜欢拿一根竹竿当马骑着玩，怎么都不觉得累，越骑越有劲，像玩游戏一样”“这些都说明妹妹十分天真可爱，而爸爸十分了解她，就用骑柳条这种做游戏的方式鼓励她自己走”等想法。教师继续引导：“这位爸爸鼓励孩子的方式可真与众不同，你想怎么夸夸他？”学生回答时就会用上“你真是一位的爸爸，因为你”的句式，结合自己生活经验描绘爸爸，体现爸爸对孩子的关爱，以及爸爸教育孩子的智慧。为了让学生的认知更进一步，教师出示丰子恺的漫画，有孩子将扇子当作脚踏车的画面，有孩子用柳条做军帽的画面。这些画面与学生的认知极为接近，有效触发了他们的生活经验，想到自己把长凳当火车、把红薯藤当项链等经历，想到古诗《古朗月行》中孩子将月亮当成白玉盘、瑶台镜的乐趣，想到《稚子弄冰》中孩子取冰当乐器敲的快乐……一个个联结，让学生对想象游戏的魔力和孩童天真可爱的可贵有了系统的认识。

“复合思维”语文课堂教学范式中的“迁移运用”，教师可以针对不同的文本和学情，设计不同的迁移训练，让学生在整体建构知识系统的基础上深化认知。“学习评价”环节，教师可以灵活选取评价方式，也可以参照学校专门研制的“复合思维”语文课堂教学观察评价表。教师在填写“复合思维”课堂观察表时，除了对课堂进行等级量化评价（课堂总评：“结果”处以ABC三个等级评价，8个A以上为“非常棒”;6个A以上为“良好”;5个A以下为“还需努力”）之外，还需具体记录学生思维碰撞的亮点或有待商榷的疑点，对整个课堂教学做质的评价，做到复合主项明是非，思维主项分优劣，既注重结果性评价，又注重过程性评价。

二、“复合思维”语文课堂教学范式的效能

“复合思维”语文课堂教学范式的引入，催生了指向“复合思维”认知、训练和评价的小学语文课堂教学新生态，让学生的思维获得了关键成长，让教师的专业成长水平再上新台阶。

（一）学生层面：思维由简单走向复合

“复合思维”语文课堂教学中，学生围绕具有挑战性的任务，全身心地投入学习，敢于打破常规，从不同角度探究问题，透过语言的表象发现文本的核心价值，并联系以往的学习经验和生活经验系统思考问题，主动迁移运用知识和方法，发挥丰富的想象力进行创造性表达。他们勇于提出自己不理解的问题，勇于质疑书中或他人的观点，根据自己独特的见解展开辩论。有别于传统的语文课堂，从学生的思维过程和表达结果可以看出，他们的思维已由简单走向复合，在广阔性、独立性、灵活性、深刻性、逻辑性、敏捷性、批判性、创造性等层面都有了不同层次的明显提升。

仍以《一匹出色的马》同课异构活动为例佐证，实验班学生从发散质疑、探索思考开始，始终以问题为引领，针对主问题思维。他们探究知识的欲望始终高涨，针对主问题做整体性思考，其间有意识地联结知识、经验等。在师生互动、生生互动的探究性学习状态中，学生分析问题的能力、创新思维的能力，在发现问题、梳理问题、有效解决问题和生成新问题的过程中持续提升。学生的多种思维在多个维度中穿梭、互补、碰撞，最大限度地促进复合思维的深度发展，进而走向系统建构，循复合而生成，在认知结构的“平衡—不平衡—新平衡”的循环中，认知不断丰富，思维不断发展，直至形成立体交错的“复合思维”。

（二）教师层面：业务水平快速提升

“复合思维”语文课堂教学，要求教师根据不同年段学生的不同特点，做不同的设计。如，低年段重感知、中年段重领悟、高年级重联系。由此延伸出的“发散质疑”“探究交流”“建构系统”就会有不同的指向。如，针对“发散质疑”环节，低年段的教学引导会侧重观察，中年段的教学引导会侧重回想，高年段的教学引导会侧重联想。由此，教师的“教”就更有针对性，能够从课前预习单了解大部分学生的预习情况和能力水平，能够在教学中及时发现学生有价值的问题并适时调整教学思路，让不同层次的学生都能有收获。

“复合思维”语文课堂教学，充分调动了教师研学的热情。他們时而迸发出的新颖的教学思路和展现的独到的分析角度，常常让观摩教师发出惊叹。教师的业务水平一路提升，使得他们获奖和受表彰的数量呈不断上升趋势：2015—2017年，受区级以上综合表彰的语文教师仅有3人，市区级语文基本功和优质课获奖10项，市区级语文基本功和优质课获奖10人，国家、省、市级论文获奖和发表24篇;2018—2020年，受区级以上综合表彰的语文教师就达到了14人，市区级语文基本功和优质课获增至36项， 国家、省、市级论文获奖和发表增至64篇。在近期举办的小学语文教学设计比赛中，区一等奖获得者有5名，我校就占了3名。

随着“复合思维”语文课堂教学范式的建构与运用走向深入，我们初步形成了三点判断和预设：第一，需要立足学生对象和社会视域，从学生思维发展的维度，营造指向“复合思维”认知、训练和评价的立体的小学语文课堂教学新生态;第二，立足学生终身发展的思维需求，在信息社会背景下，需要更深层地探究在小学语文课堂教学中引导学生基于“复合思维”解决复杂问题的基本技能，填补、丰富课堂教学建构的方式及评价标准;第三，由此拓展开去，有必要更上位地提高教师自身的“复合思维”的意识，促使他们在提升学生核心素养、关键能力和必备品格的过程中作出更多探索。