基于多重思维的整本书读后交流课设计

摘 要 读后交流课是整本书阅读的“收官”环节，究竟该如何设计呢？可以立足综合思维、组合思维、系统思维等多重思维视野，探索相关实践方式：目标预设应在深度分析基础上进行多维考量，内容组织应在全纳排列基础上寻求最佳搭配，操作策略应在全局运行基础上实现理性结构。

关键词 整本书阅读 多重思维 目标预设 内容组织

整本书阅读一般可以分为读前推荐、读中推进、读后交流这样几个环节。读前推荐也就是导读课，主要是教师初步介绍整本书的相关知识，激发学生阅读兴趣，帮助学生制定阅读计划，并对阅读策略等进行适当提示与辅导。读中推进是教师组织学生依据自己制定的阅读计划开展阅读，同时借助各种阅读工具帮助学生进行专项性阅读，比如整理各类知识、梳理人物经历、探讨某些话题等。读后交流是教师根据学生阅读整本书的成果与困惑，结合整本书阅读目标，创设交流话题与情境，组织学生进行对话、分享，从而实现知识结构的完善、精神世界的丰盈与策略体系的建构。

综观当下的读后交流，出现了以下几种偏差：第一，将阅读交流课上成了单纯的阅读成果展示课，因为缺少必要的生成，所以学生在课堂上并没有获得真正的生长;第二，只关注整本书内容等方面的梳理，不关注学生阅读态度、阅读策略等的有效积累;第三，将阅读交流课上成了各种内容的“拼盘”，教学内容看起来丰富，实际上走馬观花……整本书读后交流课作为整本书阅读的“收官”环节，究竟该如何确立目标、安排哪些内容、怎样交流呢？笔者以为，整本书读后交流课的设计是一个较为复杂的系统工程，需要立足多重思维进行研判与实施。

一、基于综合思维的目标预设

综合思维即深入分析多个相关概念、事物或现象的要素，根据具体任务情境，重新整合，形成新的、整体的创造性思维过程。整本书读后交流课的目标确立需要围绕多方面因素进行权衡与确认，因此需要借助综合思维，对相关维度进行深度分析。在实际操作中，我们至少需要从以下三个维度进行考量。

第一，学生阅读经验。因为整本书读后交流课经过了读前推荐、读中跟进等环节，所以学生对整本书已经拥有了较为丰富的阅读体验。这份阅读体验包括阅读期待、阅读感悟、策略习得、阅读困惑等，这些都是整本书读后交流课的必要参考与课程资源。因此，整本书读后交流课前需要教师全面搜集学生的阅读体验，归类、分析后形成“前经验课程”，并以此为基础展开整本书读后交流课。

第二，阅读素养序列。统编教材中规定的语文要素、阅读素养测试能力体系等都是阅读素养序列参考源。当我们确定好整本书与执教年段之后，需要立足阅读素养序列，并根据学生阅读经验与整本书特点拟定出交流目标。笔者组织五年级学生交流《布罗镇的邮递员》一书时，梳理了统编教材中关于品悟人物形象的相关要求，最终确立了如下目标：梳理关键情节，运用“抓住语言、动作、神态等描写体会人物形象”的方法阅读长篇童话，体会阿洛“真善良”的丰富内涵。

第三，整本书特点。每一本书都是一个丰富而独特的世界，教师要善于发掘整本书的特点，用其特有的魅力去影响、发展学生，只有这样，学生才能真正爱上阅读。发掘整本书特点，需要我们立足“写了什么”“怎么写的”“为什么这么写”这三个本源的问题进行解读。《水妖喀喀莎》是作家汤汤“奇幻童年”的代表作，为了让学生充分感受作家想象的瑰丽奇特，笔者从“创造世界”“交往自如”“宝贝神奇”“善于变化”等角度充分发掘作家的想象世界[1]。

那么，如何在深度分析的基础上再进行综合呢？我们可以梳理出具有共同指向的要素确立交流目标，并有机融合个性内容。下面以“《人类起源的演化过程》阅读交流”为例进行说明。

通过对以上三方面内容的列举，我们可以发现“整本书特点”“学生阅读经验”“阅读素养序列”这三个维度共同指向了“科学知识怎么处理”与“人物精神如何体悟”这两个维度。因此，综合考量以上因素，笔者将这本书的阅读交流目标定为：

1.借助知识摘录卡梳理整本书中与人类起源有关的知识，选取部分知识，利用思维导图，自己说一说人类起源的演化过程。

2.借助人物年谱梳理贾兰坡爷爷的人生经历，着重研究、感悟贾兰坡爷爷的治学精神。

二、基于组合思维的内容组织

本文所指的组合思维是指在教学内容重构视野下，把可供教学的相关内容，围绕教学目标进行重新编排的思维方式。整本书读后交流课有着较为丰富的内容，作为阅读辅导者的教师在组合之前，一定要采用全纳视角，梳理出可以交流的所有内容。那么究竟有哪些内容可以进行读后交流呢？

1.展示阅读成果

为了推进学生阅读，在学生依据阅读计划自主阅读的过程中，教师一般都会运用各种阅读工具、开展各类阅读活动来跟进。在此过程中，肯定会产生各种各样的阅读成果，比如学生整理的摘录卡片、制作的精美书签、绘制的思维导图、完成的读书小报、有趣的故事讲述、精彩的书本剧表演等。这些阅读成果都是整本书读后交流课上可以展示的内容。当然，择取哪些内容以何种形式进行展示，需根据教学需求做出具体安排。

2.回应阅读困惑

学生在阅读过程中会产生各种各样的困惑，或许是不能理解书本内容，或许是对本书不感兴趣不能坚持读完，或许是不会使用恰当的阅读方法……这些困惑需要教师在整本书读后交流课上予以及时回应，这样才能在第一时间予以学生帮助与支持。比如学生在阅读《爱的教育》一书时，梳理了书中人物后，发现人物关系比较复杂，那么在阅读交流课上，我们就可以采用思维导图带领学生理一理人物之间的关系。值得关注的是，不同学生的阅读困惑可能不尽相同，我们需要依据共性或个性问题，采用不同的回应策略。

3.交流全书信息

整本书内容的梳理与分享是读后交流课的重要内容。学生经过“读中推进”环节，对整本书内容的把握已经有了一定的基础，但相对而言还比较零散、片面，为了能让学生对整本书形成比较全面且有深度的认识，我们还需要围绕文体特点、人物形象、故事情节、各类知识等，与学生进一步确认与建构。读后交流应透过内容走向表达的本质，只有这样才能帮学生打开整本书阅读的另一扇门。

4.传递阅读态度

在整本书读后交流课中，我们容易忽略有效閱读态度的烘焙与传递。事实上，积极阅读态度的唤醒、培育、传承也应该是整本书读后交流课的重要内容。遇到自己不感兴趣的共读书，怎么办？面对有一定阅读难度的书，怎么办？一本书不能坚持读完，怎么办？和书中的观点产生了不同见解，怎么办？……整本书读后交流课中，只有对以上问题予以分享、廓清，才能引领学生不断积淀、发展有效的阅读态度。

5.反思策略运用

在读前推荐与读中跟进环节，都会涉及到阅读策略的学习与运用。读前推荐介绍阅读策略，读中跟进运用阅读策略，而读后交流是采用反思的方式观照阅读策略，其目的是让学生进一步识别策略运用的效果，提炼策略运行的路径。因此，在整本书读后交流课中，我们需要借助诸如“在阅读这本书时，用了什么方法？用得怎样？还可以怎样调整以便更好地适用这本书？”“以后在阅读相关主题的书时，我们还可以怎么用这种方法……”等问题，引导学生不断反思、观照，以形成运用策略的自我监控力。

6.探索表达智慧

整本书中有很多智性表达，比如《洞》一书的“双线结构”与“精妙伏笔”，《中外民间故事精选》中的“‘三段式结构”，《毛毛——时间窃贼和一个小女孩的不可思议的故事》中对时间的精彩描写等。这些能代表作家丰富写作经验的内容理应成为读后交流的有机组成。为了更好地帮助学生习得这些表达智慧，我们可以运用“读写结合”的方式，创设情境，迁移运用。

7.获得精神成长

阅读是为了进一步打开学生的精神空间，所以在整本书读后交流课上，我们一定要关注学生对整本书意蕴的重构，比如解决问题的策略、人物品质的提炼、成功因素的探究、故事寓意的链接等。当然，需要关注的是，我们要防止概念化体悟的出现。只有将所体会的内涵与生活世界、精神世界相关联，引导学生切己涵咏，学生才能获得真正的精神成长。

8.拓展阅读空间

不论是对一本书的阅读而言还是对学生的整个阅读历程来说，整本书读后交流课不应是终点站，而应成为加油站。为了让学生能够反复阅读这一本书或继续阅读相关主题的书，在整本书读后交流课上，我们可以采用同主题书目推荐、问题拓展阅读等方式，以进一步打开学生的阅读空间。

……

通过以上罗列，我们可以发现，整本书读后交流课的内容相对比较丰富，那么我们可以如何组合呢？以预设目标为基准，可以采用“组合模式”，即对以上可供交流内容进行筛选，并进行重新编选;也可以采用“专项模式”，即安排专项性的读后交流，比如专门组织书本剧表演、读写结合、书中人物秀场等;还可以既采用“组合模式”又进行“专项突破”，形成“混合模式”。每一本书的读后交流究竟选用哪些内容，均视实际需要而定。当然，不同组合方式会有相应的要素与结构，这些都需要我们在教学中予以关切[2]。具体组合方式见表2。

三、基于系统思维的操作策略

系统思维视野下，读后交流课的设计应基于整本书阅读的全过程，它需要处理好整体与阶段的关系，将展示与回顾、突破与生成结合起来，更好地融合整本书的信息属性与生长属性，具有动态性、结构化的特点。

1.整体视角与阶段视角

整本书读后交流是读前推荐、读中跟进的后续阶段，它与读前推荐、读中跟进既有联系又有区别。当下，一些整本书读后交流课之所以会上成“四不像”，既像阅读推荐课，又像阅读指导课，还像阅读交流课，就是因为没能处理好整体与阶段的关系，没能摆正读后交流课的位置。读后交流的设计与读前推荐相呼应，读前推荐中激发的兴趣、预设的问题必须在读后交流中有所回应;读后交流的设计以读中跟进为基础，读中跟进中所产生的阅读成果、阅读困惑、策略运用等，都是读后交流教学设计的重要资源。与读前推荐、读中跟进相比，读后交流是整本书阅读的总结阶段，具有特定的目标与内容，它以交流与分享为主要方式，帮助学生建构印象、生成理解、提升自我、拓展认知、迁移兴趣等。

2.共享功能与生成功能

建立在读前推荐与读中跟进基础上的读后交流课，一定会涉及学生各种阅读成果的展示。需要注意的是，成果展示也是重要的课程资源，我们需要唤醒学生的“共享性的意识”[3]，围绕所展示的成果展开教学，引导学生欣赏、发现，并力求有所生成，不能为了展示而展示。“《人类起源的演化过程》读后交流”时，读中跟进时为了帮助学生梳理贾兰坡的一生，笔者采用了“人物年谱”这一阅读工具。交流中，笔者展示、分享了部分学生的作品，并询问“利用人物年谱阅读人物故事，有什么好处？”学生认为可以比较迅速、准确地把握人物的一生。随后，笔者设置了“贾兰坡爷爷一生有哪些成就与贡献？” 这一问题，引导学生利用“人物年谱”快速查找。学生在运用的过程中，生成了对“人物年谱”的新认识，阅读成果展示变成了成果运用，阅读工具的使用从被动应用变为主动需要。

3.单向模式与互动模式

读后交流以对话的形式进行，最终要达成的就是意义共建。但在大多数的阅读交流课上，笔者观察到的是“教师—学生”单向（问答式）对话的盛行，缺乏意义的生成。要解决这个问题，笔者以为应处理好个体与全员的关系，形成“教师—学生—整本书”的互动对话模式。互动对话模式需要关注“经验流动”。形成“经验流动”有一个前提条件，那就是在课堂上要拥有较为丰富的有效阅读经验。一方面需要教师适时分享自己的有效阅读经验，另一方面需要教师及时捕捉学生中优秀读者的有效阅读经验。形成“经验流动”有两个步骤：首先，及时发现并强化有效经验，可以采用聚焦的方式，引导全体对话者都来关注这一有效经验;其次，引导有效经验向经验缺乏者流动，可以采用复述、批判、运用等方式引导学生品悟、链接这些有效经验。

4.信息属性与育人属性

纵观当下读后交流课，更多地关注了整本书内容的分享，似乎只要学生弄懂书中写了哪些人物及特点、有哪些故事情节、介绍了哪些知识等，就算完成了交流课的目标和任务。事实上，读后交流课，我们除了梳理必要的知识与内容，更应关注阅读态度、策略习得、精神打开、兴趣拓展等层面内容，要将这些无痕地渗透在交流的过程当中。在设计的过程中，我们不妨适时启用“反省思维”[4]：学生阅读这本书的态度怎样？积极主动还是消极被动？产生的原因是什么？我们可以怎么通过教学进行有效干预与引导？学生阅读这本书又习得了哪些新的阅读策略？这些阅读策略与课内语文要素有什么样的关联与拓展？学生运用这些阅读策略有没有形成自我监控的机制？学生阅读这本书时，精神世界获得了怎样的打开？这样的打开对他们的未来发展究竟有什么样的影响？学生对这本书的兴趣如何？如何进一步激发学生阅读其他同类书籍的兴趣？……

以上从目标预设、内容组织、操作策略这三个角度探索了整本书读后交流课的实践路径。当然，整本书读后交流课还有很多内容值得我们进一步探究，比如读后交流课的评价内容与方式有哪些？这些还有待在实践中进一步开展研究。

参考文献

[1] 瞿卫华，汤汤.童话的想象与儿童想象力的维护——《水妖喀喀莎》整本书阅读交流实录与评析[J].小学教学设计：语文版，2021（Z1）：68-70.

[2] 滕衍平.整本书阅读要在“整”上下功夫[J].教学与管理，2019（11）：28-30.

[3] 伯姆，尼科.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004：32.

[4] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004：2.

[责任编辑：陈国庆]