新建本科院校在线开放课程教学质量保障的核心问题分析

李运福 康米

摘   要：建设具有中国特色的应用型本科院校在线开放课程体系是提高应用型人才培养质量、提升高校服务地方经济社会发展能力、促进新建本科院校转型发展的时代要求。思考在线开放课程教学质量观对构建中国特色应用型本科高校在线开放课程体系具有重要的基础性、先导性作用。文章从保障体系、评价指标、影响因素三个层面回顾在线课程质量保障的研究成果，梳理出我国在线课程质量观经历了“规定性”“需要性”“发展性”三种质量观的变迁。在此基础上，以新建本科院校地方性、应用型的特征为情境，分别以学生中心、产出导向、持续改进理念为指导，对“什么是”“如何评估”以及“如何提升”等新建本科院校在线开放课程教学质量的三个关键问题进行了深度思考。

关键词：新建本科院校;在线开放课程;教学质量观;应用型人才

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）13-0005-07

教育质量观是直接或间接影响教育行为的基本理念，对教育事业的改革和发展具有极为重要的基础性意义。教育质量保障体系是教育质量观的外部表征，优化高等教育质量保障体系有赖于从根源上对教育质量观的理性认识。[1]然而，高等教育质量是一个多层面的概念，既包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面，[2]且高等教育的发展由精英化到大众化再到普及化的发展过程，是高等教育质量观不断变化和深化的过程，也是不同质量观引领高等教育改革发展的过程。现阶段，从数量来看新建本科院校已实实在在地占据了我国高等教育的“半壁江山”，在高等教育大众化进程中肩负了重要使命。与其他类型高校相比，新建本科院校有明显的多元化特征、鲜明的地域色彩、独特的培养目标和灵活多样的办学方针，但在不同程度上也存在着先进教学理念缺失、优质教学资源缺乏、师资队伍水平不高等问题。如何构建具有中国特色、高质量的应用型本科院校在线开放课程体系，是新建本科院校在高等教育普及化发展阶段面临的重大现实问题。鉴于此，本研究聚焦新建本科院校，以在线开放课程推动新建本科院校应用型人才培养课程体系建设为着眼点，在梳理归纳我国在线课程质量保障研究的基础上，对在线开放课程教学质量观进行了透视分析，并在此基础上以“学生中心、成果导向、持续改进”的专业认证理念为依据，对新建本科院校在线开放课程教学质量的保障进行了深度思考，以期对新建本科院校在线开放课程教学质量保障体系的建设与应用型人才培养课程体系的完善具有一定的理论指导意义。

一、梳理：网络课程质量保障研究现状

2000年，新世紀网络课程建设工程的启动标志着我国网络课程建设的起步与发展。随着教育教学理念的不断演变以及开放教育资源运动的推动，截至目前，我国网络课程先后经历了精品课程、精品开放课程（包括精品资源共享课、精品视频公开课）、MOOC、在线开放课程以及精品在线开放课程、国家级精品在线开放课程等各类课程的建设和发展，课程建设理念经历了由注重知识单向传授向以学为中心的双向互动的转变。此外，从网络课程建设和应用的价值导向来看，我国网络课程建设先后经历了“学历补偿型”到“效果增强型”再到“全民普惠型”的递进式阶段性发展。[3]在不同发展阶段，网络课程质量保障始终是各阶段在线教育研究的热点话题。通过相关文献的梳理与分析，我国网络课程质量保障的代表性研究成果主要集中体现在以下三个方面。

1.保障体系（框架）研究

教学质量保障体系是确保教育教学活动的实施达到预期教学目标的系统性设计和规划。构建网络课程质量保障体系是提高教育教学质量、促进在线教育内涵式发展的重大举措。从20世纪初期，高校现代远程教育工程启动以来，我国对网络课程质量保障体系的建设经历了由重视外部质量保障体系向强化内部质量保障体系的转移。在线开放课程的建设和应用将我国网络课程的发展推向了新的高度，同时也为教学质量保障带来了巨大挑战。赵磊等[4]通过对12家中文慕课平台的比较研究后发现，在课程管理方面，尚未建立健全的质量保障体系。建立健全的质量保障体系，明确中国MOOC教学质量和课程认证标准，确定相应的评价方法与实施模式，是我国MOOC发展亟待解决的重要问题。截至目前，我国有关网络课程质量保障体系研究的代表性成果主要有：李青等[5]从媒体技术、课程内容及课程管理三方面讨论了MOOC建设及运营的质量要点和保障措施，构建了MOOC质量保证体系;林世员等[6]通过对我国高校现代远程教育质量保障体系的反思性回顾与总结，指出质量保障体系是教育治理体系的重要组成部分，应从组织建设、标准制订、运行机制调整等方面加强我国高校现代远程教育外部质量保障体系建设;王桂林[7]以全面质量管理理论为基础，提出了包括在线开放课程输入体系、实施体系和输出体系三部分的高校在线开放课程质量保障体系;石磊等[8]在MPOC质量模型的基础上，提出了国家开放大学MPOC建设质量保障机制，包括课程设计与开发、课程运营、管理机制、团队建设、技术支持五个环节;汤晓等[9]提出了《大学生心理健康》慕课教学质量保障体系，包括课程建设、上线前专家评审、课程运行评估三个环节，并通过构建督学服务与指导体系对教学质量保障体系进行了补充和完善。

2.评价指标（模型）研究

指标体系评价法是目前网络课程评价最常用的方法。该方法通常会在对网络课程构成要素进行研究的基础上，对各要素进行相应指标设置及特征描述，形成网络课程评价指标或体系，其价值取向主要包括评定网络课程等级、改进课程两个层面，且由早期过多关注网络课程本体层面的质量逐步转向网络课程应用层面的质量，更加凸显了以学为中心的教育理念。目前，国内专家学者从多视角对网络课程质量评价指标进行了深度研究，代表性成果主要体现在以下几方面。其一，专家视角，该视角更多关注网络课程的宏观设计，主要聚焦解决网络课程设计的合理性和课程内容的科学性问题，将影响网络课程质量的要素归纳为课程内容、课程设计、课程实施、技术等方面，如各级各类精品课程与在线开放课程评审指标[10]、教育部教育信息化技术标准委员会制定的《网络课程评价规范》、网络课程在线评价指标体系[11]以及基于专家访谈的MOOC质量评价指标体系[12]等。其二，学生视角，该视角更多关注的是网络课程的可用性、有用性等网络课程的学习体验，是专家视角下网络课程质量评价指标研究的重要补充，将影响网络课程质量的要素归纳为学习过程的交互、内容符合需求、任务驱动学习、课程界面及导航的清晰等，如网络课程感知质量评价模型[13]、网络课程可用性测试检查表[14]、网络课程可用性质量保障模型[15]、基于质量保障的学生评教指标[16]、以学习绩效为核心的基于网络计量方法的网络课程评价指标体系[17]、慕课设计质量指标规范[18]、面向学习者感知的在线课程内容质量分析框架[19]、基于学习者体验和知识付费视角的在线课程内容质量评价指标体系[20]以及学习体验视角下教师研修类在线开放课程质量评价模型[21]等。其三，交互视角，该视角主要是从网络课程侧面判断学习者与网络课程资源、教师、平台、学习同伴之间的交互作用，从网络课程最重要的交互性角度对网络课程质量进行评价，将网络课程质量的影响因素归纳为学生与教师、学生及学习资源的交互状况是否有助于学习等，如网络课程教学交互质量评价指标体系[22]、学习资源交互性评价指标[23]以及将学习环境给养与学习者的契合度作为网络学习环境质量评价的标准[24]等等。其四，教学原理视角，该视角主要从有效教学角度对网络课程质量进行评价，形成网络课程质量评价指标的主要依据是网络课程设计遵从不同教学原理的程度，如基于梅瑞尔首要教学原理的网络课程评价[25]、建构主义视角下的网络课程评价体系[26]、基于多元智能理论的网络课程评价指标[27]等等。此外，随着网络课程形态及应用方式的多样化以及学科领域之间的相互借鉴和影响，更加丰富了网络课程质量评价指标体系的研究成果，如高校混合式教学质量评价体系[28]，以及供需匹配视角下，以满足高校在线开放课程价值主体需要为导向、以质量功能展开理论为基础的高校在线开放课程教学质量认定标准[29]等等。

3.影响因素（模型）研究

明确影响因素是保障网络课程质量的重要环节。目前，我国有关网络课程质量影响因素的研究呈现出典型的以学为中心的特征，以技术接受模型、解构计划行为理论、顾客满意度理论、信息系统持续使用理论和自我决定理论等为基础，围绕网络课程学习满意度、网络课程接受行为及持续使用意愿、网络课程学习效果等构建影响因素模型，并开展深度实证研究，代表性研究成果可归纳为以下几方面。首先是网络课程学习满意度影响因素研究。主要涉及课程层面因素，如界面设计友好、课程内容明确与重点突出、拓展资料充足以及良好的教学交互效果等，[30]此外还包括学习者、指导者以及学习环境等因素。[31]其次是网络课程接受行为及持续使用意愿影响因素研究。如大学生对网络课程的有用性感知以及网络课程的品牌形象、课程内容、课程功能、设计吸引力均与大学生接受网络课程的行为呈显著正相关;[32]地方高校大学生的态度对其接受慕课的意向影响最大，然后是主观规范、知觉行为控制，[33]此外学习者满意度的提升对其继续学习意愿影响效果显著，[34]期望确认对感知有用性、满意度和内在动机有直接影响，并通过它们对MOOC用户持续使用意愿产生间接影响。[35]最后是网络课程学习效果影响因素研究。MOOCs课程质量影响模型的分析结果显示“课程学习支持与服务”和“课程学习目标与教师素养”是影响学习效果最重要的两个方面;[36]慕课学习支持服务评测模型的分析结果显示导学、促学和管理服务与慕课学习效果正相关，其中促学对学习效果的影响最大，然后是导学和管理服务。[37]此外，影响高校混合式教学质量的因素主要有教师教学能力、态度和方法，学生参与网络学习的适应性以及学习态度，教学支持系统的特征以及教学效果和评价等。[38]

通过上述文献分析，本研究发现我国对在线课程质量保障的研究从关注课程本体质量拓展到课程应用质量，课程质量保障的指导理念从以课程为中心转向以教师为中心，进而再次转向以学生为中心。然而，已有研究中，在线课程应用情境呈现多样化和泛在化的特征，这就意味着在线课程质量保障体系的构建缺乏在线课程质量观的理论支撑，进而导致所构建课程质量保障模型或体系实践应用的针对性不强。

二、透视：在线课程质量观变迁

现有文献中，针对性探讨网络课程质量观的研究较为少见，其中具有代表性的主要有李爽等[39]通过对专家、实践者和学习者开展深度访谈和质性数据分析，将在线课程质量观归纳为服务质量观、系统性质量观、目标性质量观和增值性质量观四种，并定义了设计开发与实施运行两大类的九个在线课程质量要素，其中课程目标、学习内容与实施效果为核心要素。为增强研究的多样性，本研究本着网络课程质量保障的研究与实践是网络课程质量观外在表现的观点，在梳理、分析我国网络课程质量保障研究成果的基础上，对我国网络课程质量观进行了归纳。此外，分析网络课程质量观离不开对网络课程建设和应用价值取向的分析，因此，本研究对相关政策文本中网络课程建设和应用价值的描述进行分析后，发现我国在线课程质量观主要经历了由“规定性”质量观到“需要性”质量观再到“发展性”质量观的转变。

1.“规定性”质量观

在我国网络课程发展初期，《关于实施新世纪网络课程建设工程的通知》的发布对网络课程的建设有着非常重要的指导性作用。通知中明确提出“网络课程是网络教学的基本单元，是网络教育学院的重大支撑条件”。这也就意味着网络课程是推动我国现代远程教育工程的重要元素，建设合格的网络课程是最基础性前提。为保障合格网络课程的建设，国家及权威团队或机构先后发布的系列重大标准，如《新世纪网络课程建设工程质量认证标准》《现代远程教育资源建设规范》等为网络课程的验收提供了参考依据，[40]以及CELTS-22“网络课程质量评价规范”课题组构建的网络课程评价规范[41]、网络课程课件质量认定标准[42]为网络课程课件及其他资源的设计与开发提出了明确的标准或要求。

鉴于此，本研究将我国网络课程建设初期的质量观概括为“规定性”质量观，即产品符合国家或行业颁布的技术标准，就是合格产品。也就是说，网络课程开发机构以国家或学术团体为网络课程制定的某种标准为参照，进行网络课程的设计与开发。如果提供的网络课程能够达到所规定的标准，这种网络课程就被认定为有质量的课程，即“合格课程”。在“规定性”质量观的指导下，人们对网络课程质量的关注点主要集中在政策文本或评估指标等网络课程质量的规定性描述上，以期制定统一的网络课程质量标准或评价指标。也就是说，网络课程的质量标准可以通过政策文件的形式給予发布或呈现，也可以由权威的专家团体、课题研究团队或机构来确定。这是一种政府的网络课程质量观，即处于客体性质量观阶段，网络课程的建设及其质量保障可概括为一种符合规定的行为。

2.“需要性”质量观

信息技术的发展和教育教学理念的变革，推动了合格网络课程建设规模的快速提升。《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高[2003]1号）明确表述“精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分”。此外，基于开放教育资源理念、终身学习理念的影响以及学习型社会建设的需要，我国网络课程建设由精品课程推向了精品开放课程、在线开放课程的新阶段。根据《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》（教高[2011]8号）的描述，我国开展精品开放课程建设的主要目的是“利用现代信息技术手段，加强优质教育资源开发和普及共享，进一步提高高等教育质量，服务学习型社会建设”;《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）明确提出“鼓励高校间通过协同创新和集成创新的方式建设满足不同教学需要、不同学习需求的在线开放课程或课程群”。这就意味着网络课程建设和应用的价值取向逐步由支撑现代远程教育工程拓展为满足高等学校教学质量与教学改革以及学习型社会建设的需要。

鉴于此，本研究将该阶段的在线课程质量观概括为“需要性”质量观。在此质量观的指导下，网络课程满足价值主体需求的程度成为衡量网络课程质量的重要标准，如何使合格课程满足教育教学改革和学习型社会建设需要逐渐成为现阶段网络课程建设和应用的核心问题。人们对网络课程质量的关注更多是网络课程满足不同层次、不同类别群体的需要，如2007年教育部专门制定了高职、高专院校国家精品课程评审指标体系，将高职、高专院校与本科院校区分开来，以便更好地体现不同类别院校网络课程需求的多样性，以及根据价值主体需求制定在线开放课程教学质量认定标准等。[43]此外，该质量观指导下的网络课程质量保障更加注重以优化学习体验、增强学习投入、提高学习绩效为导向，多价值主体视角下的网络课程质量保障体系、评价指标及课程质量影响因素研究，并根据价值主体需求推动网络课程改革。因此，这是一种在“规定性”质量观基础上，更加注重多样性价值主体需要的客体性与主体性并存的质量观。

3.“发展性”质量观

党的十八大以来我国教育事业发展取得了显著成就，“九个坚持”深刻地回答了我国教育培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题，对新时期人才培养工作提出了新的更高要求，不仅重视学生专业知识的获得，更加注重学生思维能力的训练以及创新性学习能力的培养，进而提升高校毕业生适应社会和支撑自身职业生涯发展的能力。此外，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，“充分发挥教育评价对科学育人的导向作用，把促进人的全面发展、适应经济社会发展作为评价教育质量的根本标准。全面改进各级各类教育评价体系，注重考查学生适应社会发展和终身发展的能力”，改进高校人才培养质量评价，注重学生运用知识系统分析问题和解决问题能力的考核。

课程是学校教育实现育人目标的主要载体，有特色的人才培养离不开有特色、高质量课程体系的支撑。在线开放课程已成为推动高校课堂教学革命和人才培养模式改革的重要抓手，是高校人才培养课程体系的重要组成部分，其设计、应用与评估必然要适应新时期高校人才培养目标变革的需求。因此，在线开放课程教学设计理念在行为主义、认知主义、建构主义以及联通主义的基础上，更加注重成果导向教育理念对在线开放课程教学活动设计的指导作用，如汪潇潇等[44]以学习者获得知识和能力为目标，提出了基于成果导向的慕课设计框架;张久美等[45]构建了基于OBE理念的产品创新设计在线开放课程的资源结构模型，以及柏晶等[46]构建了基于OBE理念的在线开放课程资源结构模型。在研究实践中，在线开放课程教学应用的目标逐步由侧重知识传授转变为学生创新性学习能力的培育，如刘全香[47]在“新工科”教育的背景下，利用精品在线开放课程，探索构建了多种教学方式融合的混合式教学模式、研学型翻转课堂教学模式、开放式实践教学模式，提升了学生创新创造能力和人才培养质量。因此，本研究将该阶段的质量观概括为“发展性”质量观，是一种在“需要性”质量观基础上，进一步关注学生未来可持续发展的主体性质量观。

通过上述分析，本研究发现“规定性”质量观主要聚焦于在线课程的设计与开发环节，解决的核心问题是“如何建设高质量在线课程”;“需要性”质量观主要聚焦于在线课程的认证与引入环节，解决的核心问题是“如何建设或引入合适的在线课程”;“发展性”质量观主要聚焦于在线课程的管理与应用环节，解决的核心问题是“如何利用在线课程推动教学模式改革，提升人才培养质量”，对“如何判断或评估在线课程应用成效及推动在线课程持续改进”这一核心问题的关注较为罕见。因此，“发展性”质量观的内涵有待从促进学生发展层面，拓展至通过教学质量评估促进在线课程教学质量持续改进、保障在线课程可持续发展层面，更深层次上促进在线课程与学生发展之间深度融合。

三、融合：认证理念指导在线开放课程形成教学质量保障体系

根据我国高校在线开放课程“立足自主建设、注重应用共享、加强规范管理”的基本原则，新建本科院校在中国特色在线开放课程体系的构建中也扮演着重要的角色。然而，目前新建本科院校在线开放课程的建设尚处于初级阶段，引入的在线开放课程水平高、质量高，但缺乏特色，且与本校已有应用型人才培养课程体系的关系处于边缘性融合的尴尬境地。建设具有中国特色的应用型本科院校在线开放课程体系，是促进新建本科院校转型发展、提高应用型人才培养质量、提升高校服务地方经济社会发展能力的必然要求。

《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》（教高[2019]6号）明确要求“全面落实学生中心、产出导向、持续改进的先进理念，加快形成以学校为主体，教育部门为主导，行业部门、学术组织和社会机构共同参与的中国特色、世界水平的质量保障制度体系”。“学生中心、产出导向、持续改进”是我国当下高等教育专业认证、系列评估的核心理念，也是我国新建本科院校在线开放课程教学质量保障的重要指导理念。因此，本研究以发展性质量观为基础，以专业认证理念为指导，对新建本科院校在线开放课程教学质量保障的三个关键问题进行了深度思考。

首先，什么是新建本科院校在线开放课程教学质量？质量是一个不确定的概念，对它的理解要结合具体情境而定。对于不同的利益相关者而言，“质量”是一个复杂的、相对的、不同的概念，很难对“质量”形成一个严格的定义。对于界定在线开放课程教学质量而言，利益相关者的不同使概念界定的视角更加多元化，但概念在实践中的落脚点是相同的、唯一的，即培养促进地方经济社会发展的应用型人才。因此，本研究以“学生中心”的理念为指导，结合在线开放课程在新建本科院校应用的具体情境，将新建本科院校在线开放课程教学质量界定为，学习者通过自主学习或混合学习的方式，应用在线开放课程促进自身应用型人才所需的知识、能力和素质的协调发展，使其能够满足地方经济社会发展需求的程度。其内涵主要包括四个层面：一是对应用型人才培养目标的支撑度，即学习者通过学习在线开放课程能够获得人才培养方案所要求的应用型人才所具备的知识、能力和素质。二是与现有应用型人才培养课程体系的融合度，即在线开放课程在新建本科院校的应用要與已有应用型人才培养课程体系深度融合，推动人才培养模式深度改革，提升应用型人才培养质量。三是与地方经济社会发展需求的契合度，即学习者借助在线开放课程所获得的知识、能力和素质要能够满足地方经济社会的发展需求。四是应用型与地方性的彰显度，即在线开放课程的课程性质要突出应用型，注重学生应用能力的培养，课程内容及活动设计要凸显地方性，注重对地方教育元素的挖掘和融合。

其次，如何评估新建本科院校在线开放课程教学质量？目标、内容、实施及评价是课程的基本构成要素。现阶段，新建本科院校应用型人才培养课程体系的构建基本上以教学内容为导向，课程目标的设置及达成度评估过多注重学生知识的传授与习得，忽略了学生应用能力，尤其是创新性学习及发展能力的培育和评估。“成果导向”的教育理念以课程评估为突破口，给推动应用型人才培养课程体系构建、教学模式改革提供了新的抓手。鉴于此，新建本科院校应立足区域经济发展需求，合理确定各专业应用型人才培养目标和毕业要求，并在此基础上，将毕业要求细化为各类学习成果，形成专业人才培养标准，再将培养标准进一步细化为知识、能力、素质模块，并根据各模块要求及学校现有应用型人才培养课程体系自建或引入适合应用型人才培养的在线开放课程。在对在线开放课程教学质量进行评估时，以学生学习成果为抓手，将学习成果所反映的学生学习能力与毕业要求进行阶段性比较，进而判断在线开放课程在应用型人才培养中作用的发挥情况。基于成果导向的新建本科院校在线开放课程教学质量评估应重点把握以下四点：一是以应用型人才培养为导向，立足应用型人才培养课程体系中在线开放课程的价值和功能，科学制定在线开放课程教学质量评价标准及学分管理办法。二是毕业要求与区域经济社会发展需求的契合度，确保新建本科院校能够根据人才培养需求合理引入或自建在线开放课程，同时也是凸显新建本科院校服务地方经济社会发展的重要途径。三是注重在线开放课程学习成果与专业学习成效的关联度，即通过评估促进在线开放课程与应用型人才培养方案深度融合。四是成果导向的课程评估对课程教学模式改革的推进度，即以变革课程评估为抓手，应用在线开放课程变革应用型人才培养模式、提高人才培养质量的深度和广度。

最后，如何提升新建本科院校在线开放课程教学质量？人才培养方案是一个宏观的静态纲领，而应用型人才培养是一个持续的动态体系。因此，为保障在线开放课程教学质量的持续改进和各项毕业要求的顺利达成，需要构建一个持续改进的动态机制。持续改进的特征就是建立和执行“评价—反馈—改进”反复循环的闭环系统。[48]基于此，新建本科院校在构建在线开放课程教学质量持续改进机制时，要注意以下四点：一是立足新建本科院校应用型人才的实际需求，明确在线开放课程教学质量持续改进机制的核心功能。即促进应用型人才培养目标的持续改进，使其与区域经济社会发展需求相符合;促进毕业要求的持续改进，使其与应用型人才培养目标相符合;促进基于在线开放课程的学生自主学习或混合教学活动的持续改进，使其与应用型人才的毕业要求相符合。二是建立和完善在线教学质量管理机构。应用型人才培养质量取决于培养过程质量，而培养过程质量取决于质量管理的质量。因此，建立健全结构合理、高效运作的在线开放课程教学质量管理机构，有利于对基于在线开放课程的教学活动、毕业要求及培养目标之间的内部相互支撑度进行阶段性评估，是提升在线开放课程教学质量的基础性保障。三是动态重构学校教学质量管理体系。对新建本科院校而言，在线开放课程作为应用型人才培养课程体系的重要组成部分，其在人才培养中的应用必然会引起学校已有教学质量管理体系各要素及其作用关系的变化。因此，新建本科院校应考虑在线开放课程的实际应用，重构在线开放课程教学质量管理体系，保障其完整性与有效性。四是塑造以“持续改进文化”为核心的在线教学质量文化，完善高等教育质量文化，为在线开放课程教学质量评价创造良好的评价条件和评价环境。

四、结语

在线开放课程是新建本科院校應用型人才培养课程体系的重要组成部分。目前，新建本科院校对在线开放课程的认识存在不同程度的思维模式固化，对深度应用在线开放课程推动人才培养模式改革的认识和准备不足，导致新建本科院校在线开放课程的建设和应用尚处于起步阶段，推进速度缓慢，建成的高质量课程较少，与应用型人才培养方案的关系处于一种边缘性融合境地，对应用型人才培养的支撑度有待进一步挖掘。在这样的背景下，以“学生中心”“产出导向”“持续改进”的理念为指导，思考在线开放课程教学质量观，对构建新建本科院校在线开放课程教学质量保障体系有着重要的基础性、先导性作用。鉴于高等教育具有多维利益主体，新建本科院校在线开放课程教学质量观也会因利益主体的不同而变得更为复杂多样。因此，本研究并非要提出一个明确的新建本科院校在线开放课程教学质量观，而是在对我国在线开放课程质量保障研究成果进行回顾、梳理与分析的基础上，透视我国在线课程质量观的变迁，然后分别以“学生中心”“产出导向”“持续改进”为指导理念，对“什么是”“如何评估”“如何提升”等新建本科院校在线开放课程教学质量的三个关键问题进行了深度思考，以期对新建本科院校在线开放课程教学质量观的思考及质量保障体系的构建起到抛砖引玉的作用。

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（编辑：王天鹏）