高职师范院校学前教育专业实践教学体系调查研究

丁 玉

(锦州师范高等专科学校，辽宁 锦州 121000)

一、问题的提出

实践教学是幼儿园教师职前专业成长的重要途径，也是学生必修的实践课程。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》指出：“近年来，我国教师教育改革持续推进，师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题。”[1]尤其在2017年国家教育部开始全面启动、实施师范专业认证工作，文件对“合作与实践”环节提出了较高的要求，并重点考核“协同育人、实践基地、实践教学、导师队伍与管理评价”五个方面。因此，各大高校都在纷纷寻求师范专业实践教学改革的出路，争取在有限的时间内发挥实践教学的最大价值。本研究在深入了解辽宁省高等师范专科院校学前教育专业实践教学体系实施现状的基础上，深入分析了其不足，并提出了合理的改善建议，期望为促进师生的专业发展搭建良好平台，为提升毕业生适岗能力提供良好策略，更为师范专业(学前教育二级)认证工作中的“合作与实践”环节打好坚实的基础。

二、研究设计

1.调查对象

选取辽宁省(东、南、西、北、中)各一所高职师范院校，对学前教育专业领导及校内实践教学指导教师各2人，共10人进行开放性问卷调查，并选取其中5人进行访谈。

2.研究方法与工具

(1)问卷调查法

利用开放性问卷对辽宁省部分高等师范专科院校学前教育专业的实践教学体系运行现状，即教育见习课程与教育实习课程的目标与任务、资源、管理、评价等方面进行系统的调查研究。

(2)访谈法

对参与问卷调查的部分教师进行深度访谈，目的是深入了解各院校学前教育专业实践教学开展的情况及效果。

三、研究结果分析

(一)实践教学目的与任务比较明确、合理

在被调查的5所院校中，只有3所(A、B、C)院校为学生设置了教育见习课程，在进一步访谈中发现这3所院校设置的教育见习目的与任务大同小异，且因教育见习学期不同，其教育见习任务也有所差异，主要分为两个层次，第一层次是以观摩课程为主，如观察幼儿的行为变化、观察教师的工作内容、观察教育教学活动等，其目的是使学生初步了解幼儿园的保教活动，丰富专业知识；第二层次为组织教育教学活动，如配合幼儿园教师组织教育教学活动，管理幼儿的一日生活，其目的是锻炼学生的实践技能，深入一线实践，做到学用结合。但在教育实习课程中，因出现学生角色过渡现象，实践内容也开始出现变化，如初期以观察、实践各种类型的教育活动为主，即以教育实习生身份进行保教实习，但到后期多数学生转变为配班教师，变为顶岗实习。

调查结果显示各院校实践教学目的与任务都比较明确、合理，如在访谈E院校实习指导教师时，她这样说道：“教育实习任务是每名教育实习生听30节课，并有听评课记录(手写)；每名教育实习生讲20节课，并有相应教案(手写)并撰写教育实习计划与总结。实习内容包括教育教学活动、游戏、区域、个别教育、特色教育、保育工作、布置环境、家长工作等。可见该校对学生实践教学的任务要求比较全面、系统。其他院校也如此，如教育实习课程设置在三年级，分两个学期进行。在访谈中，他们普遍表示第五学期主要任务是观察、配合主副班教师做一些保育工作，而到第六学期承担副班工作，可以设计与实施一些教学、游戏、家园共育等活动。

(二)实践教学资源体系不完善

实践教学资源是指院校为教育见习与教育实习生提供的实践教学基地性质与数量、双指导教师队伍等情况。经过统计发现，被调查的院校(除D、E院校)为学生提供的见习园所性质及数量差异性不大。园所性质多为民办幼儿园，经过深入访谈了解到3所院校均表示安排的幼儿园数量基本能满足学生教育见习需要。但在校内指导教师数量方面却存在一定的差异性，如A院校只安排2—3名教师，其原因是安排的教师只是负责带队，均不对学生做任何指导，但从见习学生人数方面来看，A院校见习学生数量最多，达1000多人，经过进一步调查了解到该院校有两届学生同时进行教育见习，因此人数较多。而B院校与C院校为学生安排了一定数量的校内指导教师，即1名教师指导10名左右的学生，因此该两所院校安排的指导教师数量均能满足见习学生的数量与需求。但在幼儿园指导教师方面，各院校均持有不同看法，如A、B院校一致认为学生所见习班级中的主、副班教师均为学生的指导教师，根据见习幼儿园数量判定幼儿园指导教师数量。而C院校却指定了幼儿园指导教师，如一所幼儿园一名指导教师，具体见表1所示。

表1 学生教育见习与教育实习资源情况信息表

在教育实习课程方面，每所院校教育实习的人数存在明显的差异性，其人数范围在100—500人之间，这与院校每年招生人数有直接关系。在实习园所的性质方面主要为民办幼儿园。在实习园所的数量方面，除了D院校统计出50所幼儿园之外，其他A、B、C、E院校均表示每年实习园所的数量不固定，都会有变化，究其原因是学生教育实习主要采取自愿选择幼儿园的方式进行，不固定具体实习单位。在校内指导教师数量方面，C、D院校设置每名教师指导学生人数为10—20人不等。而A院校没有为学生安排院校指导教师，B院校只为学生安排2位指导教师。在幼儿园指导教师方面，只有C院校明确每所幼儿园有一名岗位指导教师对学生进行指导。其他院校均持有一致性的看法，即只要学生在幼儿园实习， 其实习班级的主副班教师均是学生的岗位指导教师。可见，几所院校教育实习课程资源并不理想，例如教育实习园所主要是民办幼儿园，性质单一，院校教师参与指导数量不多，且多数是非学前教育专业教师，除C院校，其他院校指导教师对学生教育实习园所具体数量及幼儿园指导教师数量并不明确，但问询具体指导内容时，他们普遍认为是学生在园进行的一切事宜，说明多数院校在教育实习资源质量方面不佳，指导教师对教育实习指导工作参与深度不够。

(三)实践教学的管理方式不健全

通过调查了解到安排教育见习课程的3所院校分别将课程分设在不同学期，如A院校安排的见习学期数最多，在第二、第三、第四学期均安排了教育见习课程，即在同一学期内会有两届学生进行教育见习，说明该院校比较重视学生的教育见习课程，重视学生在教育见习中的阶梯式成长。其他2所院校分别在第三与第四学期开展教育见习课程。在教育见习时长方面，A院校与C院校一致，每班每人教育见习时长为1周，而B院校在第三与第四学期内为每位学生安排了4周的教育见习时长。在指导教师与指导内容方面，A院校的指导教师仅为幼儿园教师，院校并未向学生提出具体的任务，学生只按照见习班级的岗位指导教师要求进行学习与实践即可。而B院校与C院校分别为学生安排了校内与幼儿园的双指导教师，其指导方式均为实际指导，即指导教师在幼儿园中对学生进行面对面指导，其指导内容主要围绕教育见习手册与学生的实践技能，具体见表2所示。

表2 学生见习管理情况信息表

在实习课程方面，3所院校(C、D、E)安排学生在第五、第六学期进行教育实习，时间为12个月，而A、B两所院校安排学生在第五学期进行教育实习，时间为6—8个月。在教育实习管理中，除了A院校，其他院校均表示院校教师与幼儿园教师都会对学生进行管理与指导，只是指导方式有差异，如B、C院校教师均指导学生的实践技能，其中B院校通过电话与实际指导为主，C院校采取实践教学平台方式对学生进行指导。D院校教师主要指导学生的教育实习手册，幼儿园教师主要指导实践技能。E院校指导教师则会根据个人要求来指导学生，系里没有做统一规定，具体见表3所示。

表3 学生实习管理情况信息表

实践教学管理质量的好坏将直接影响学生实践教学的质量，调查结果显示无论是教育见习课程还是教育实习课程，其管理模式均比较陈旧，如在教育见习课程的学期安排中，5所院校中竟有2所院校没有教育见习课程，在访谈中有院校教师这样说道：“因为离市区较远，所以没法安排教育见习课程。”其他院校虽然在不同学期为学生安排了教育见习课程，但在深入调查中发现“校园”双指导教师并没有在教育见习课程中充分发挥其指导职能，指导效果并不乐观，如校内指导教师主要指导学生教育见习手册，而幼儿园教师主要指导学生实践技能，院校与幼儿园并没有建立完善的合作指导方案，没有安排具体的分工与任务，双指导教师是否能高质量完成指导任务还是未知。在教育实习课程中，其管理方式更是不容乐观，如有院校安排学生教育实习一年，还有院校安排学生教育实习一个学期，根据教学规律及学生专业成长特点，安排教育实习一个学期比较符合现实需求，一年时间较长，且不容易被管理；在管理与指导主体方面，虽然多数院校表示“校园”双方参与指导，但在实际访谈中发现院校教师在指导中依然采取以文本材料方式进行指导，如有指导教师说到：“主要指导学生周记、教育实习教案、教育实习公开课备课、教育实习总结等。”双指导教师并没有全力合作共同指导学生的实践技能，院校将该职责全权交给幼儿园指导教师。

(四)实践教学的考核与评价标准陈旧

在调查中了解到，A、B、C这三所院校教育见习考核的主体均为院校指导教师或带队教师。在考核方式中主要采取量化与质性考核相结合的方式进行，如在量化考核方面主要采取出勤方式进行分数评定，在质性评定方面主要以在园表现、仪容仪表、是否遵守作息时间等方面进行评定。在教育见习总结与反思方面，A、B两所院校学生均以书面的形式总结自己在教育见习中的感受，C院校没有总结与反思环节。

在教育实习考核方面，主要以院校考核为主，即学生教育实习后，院校教师会根据系里要求对学生在幼儿园期间撰写的一切实习材料进行评定打分。考核内容包括教学视频、教育实习总结、周计划表、教育实习手册、教育实习报告、协议、毕业论文等。幼儿园则会根据学生的出勤、平时表现情况给予评定。在总结与反思方面，5所院校均组织学生以上交材料方式查看学生总结情况，其中E院校偶尔还会组织学生进行经验分享，具体情况见表4所示。

表4 学生实习考核与评价情况信息表

考核与评价是体现实践教学效果的主要途径与方式，是衡量学生专业水平及能否满足将来岗位需求的重要标尺，是完善实践教学体系的重要助推器。在调查中发现，无论是教育见习课程还是教育实习课程，其考核主体、考核方式、考核内容、总结与反思方面均需改革与完善。如在教育见习课程中，幼儿园教师没有参与考核。这违背了校企深度合作、双元育人的理念，使实践教学缺乏有效的实践指导意义。考核内容主要以学生在园表现、出勤、是否有违纪行为等方面为主，考核方式以量化为主、质性考核为辅，缺乏终结性考核。在教育实习课程中，其考核主体以院校教师为主，幼儿园教师为辅，其中幼儿园考核主要以园内教师考核标准来对待教育实习生，而决定学生最终实习成绩的却为院校指导教师，考核内容主要以实习纪律为主，并结合学生教育实习后上交的教育实习材料的质量进行评定。通过观察走访发现，目前很多院校对学生考核的方式与内容有高度的一致性，即针对性较差，考核内容单一，不能衡量出学生最终教育实习效果。究其原因主要是目前很多院校招生越来越多，很难针对学生的具体情况进行考核，致使很多院校只能将考核沿袭传统模式，没有更新。在总结与反思方面主要以文本方式进行，如个人总结与教育见习总结，各院校均没有以会议方式组织学生面对面地交流教育见习感受，说明总结与反思流于形式，缺乏实际指导意义。

四、改善策略

(一)“校园”合力，逐渐完善实践教学资源体系

在教育实习园所的性质方面，应将部分公办幼儿园纳入实践教学资源内，建立以民办幼儿园为主、公办幼儿园为辅的实践教学基地，并择优选取。院校要长期与选定的幼儿园进行合作，建立双方长效合作机制，不要随便更换合作的幼儿园，以此保障教育实习的质量；在双指导教师队伍建设中，院校尽量安排以学前教育专业为主的教师为校内指导教师，且数量应与学生教育实习数量相匹配，建议1名指导教师指导15—20名学生，方便教师进行指导与管理。基于学前教育专业教师数量有限问题，也可以采取一名专业教师与一名专业相关教师合作，共同指导一个班级，采取传、帮、带的方式加强校内指导教师队伍质量，院校应制定校内指导教师的指导手册；在幼儿园指导教师方面，不应把学生以“放羊”方式全权交给幼儿园，不要将学生教育见习或实习所在班级教师直接作为岗位指导教师，院校应与幼儿园共同商定选取岗位指导教师，尽量选取工作经验丰富、专业能力较强的教师，如一所幼儿园可以固定选取3—5名比较优秀的教师，并制定幼儿园指导教师花名册。

(二)“校园”互动，有效发挥双方管理职责

《学前教育专业师范专业认证》(二级)中的要求，如“要围绕培养目标和毕业要求，系统设计包括教育见习、教育实习、教育研习等相互贯通、有机联系的环节。”[2]因此建议D、E两所院校为学生安排教育见习课程，在学期设置方面，建议前三或前四个学期中每学期都有循序渐进性的教育见习任务，时间不宜过长；在教育实习时间管理方面，院校可以采取两种策略，第一种策略是适当缩短校外教育实习时间，第五学期为教育实习，第六学期可以返回院校上技能实践教学课，并进行教育实习答辩。第二种策略是在第五学期内，学生进行教育实习，期间校园双指导教师要进行严格管理与指导，不允许学生随意更换幼儿园。在第六学期，学生可以进行顶岗实习，在顶岗实习前，学生可以与幼儿园进行双向选择，可以自行留在原实习岗位，也可以自主选择其他幼儿园，其目的是使学生感受不同地区、不同性质幼儿园特点，提升职业适应能力。在双指导教师管理与指导方面，“校园”双方必须秉持合作育人的理念，双方需要全力互动，共同制定、完善指导方案，明确各方指导教师的指导职能与任务，如院校教师应定期为学生安排实践教学任务，并及时检查任务，定期与学生沟通、了解学生的生活状态、教育实习状态，帮助学生解决教育实习中遇到的问题。幼儿园指导教师需要配合院校指导教师帮助学生顺利完成教育实习任务。院校指导教师要与幼儿园指导教师保持联系共同指导学生，促进其专业发展；幼儿园指导教师与院校指导教师要经常沟通、联系，一同管理、指导学生的日常教育见习活动，达到协同育人。规划合理的指导任务，以此帮助教师明确指导内容，做到及时有效的指导，进一步完善教育见习与教育实习管理工作。

(三)“校园”合作，健全考核评价方案

校园双方应积极合作，健全考核标准与考核方案。在考核主体方面，校内指导教师应与岗位指导教师合作完成考核任务。在考核内容方面，院校指导教师主要考核、验收学生的教育见习与实习任务完成情况，如实践教学材料(手册、论文等)完成情况、汇报阶段性教育见习与实习心得以及教育教学方面的任务。幼儿园指导教师主要考核学生在园的出勤表现、是否遵守规章制度、平时工作表现，并协助院校指导教师指导、监督学生完成任务。在考核方式方面，考虑量化与质性考核相结合，以过程性考核为主，终结性考核为辅，发挥考核的实际价值与效应。此外，应结合学前教育专业认证标准解读(第二级)中的“学会反思”要求来完善“总结与反思”环节，简单的个人总结与反思材料已经过于单一，很难符合将来师范专业认证的要求。因此，院校应将总结与反思环节作为考核学生的重要一部分内容，建议各院校根据学生教育见习与教育实习任务完成情况，以班级为单位组织学生进行实践教学后的技能展示，并交流、讨论个人心得体会，参与考核的主体不局限于实践教学指导教师，也可以是相关科任教师，并邀请校、系领导，幼儿园领导及岗位指导教师参与进来。在考核中，院校指导教师要详细记录不同背景(如不同职务、不同等级幼儿园、不同幼儿园班级、不同性质幼儿园)学生的汇报情报及学生提出的问题与建议，将其进行汇总与分析，上报给院校，以此促进实践教学质量的持续改进，良性循环。