高校本硕博贯通式培养研究

曹瑾璇，林顺富，李东东

（上海电力大学 电气工程学院，上海）

一 引言

2021年3月5日，国务院政府工作报告中指出，扎实做好碳达峰、碳中和各项工作，制定2030年前碳排放达峰行动方案，优化产业结构和能源结构。“双碳”目标给社会各领域的发展带来了系统性变革，能源动力类专业的人才培养也成为“双碳”战略的核心问题。人才培养模式对人才培养的质量和效率产生了直接影响，在“双碳”背景下，整齐划一的人才培养模式已经不能满足当前创新人才培养模式，培养创新型拔尖人才是高校发展使命。

长期以来，我国本硕博培养采用“分段式”培养模式，本科、硕士、博士三个培养阶段既连贯又相对独立，本科教育通常由低年级通识教育逐步转向专业基础教育，硕博教育是在专业领域内由浅入深的研究型教育。以上海电力大学电气工程专业为例，该专业自取得博士授权点后，执行的是“4+3+3”的分段式本硕博培养，三阶段的培养目标、培养方式、课程设置、学分要求与毕业要求等有着明确的区分。分段式培养保障了各阶段学生学习的一致性，但其中也存在着培养周期长、培养阶段难以衔接、培养方法不适用于专业应用等问题。

早在20世纪80年代末，理科和医科开始采用本硕博贯通培养的模式[1]。本硕博贯通式培养以学生为中心，以培养创新型拔尖人才为目的，打通了培养本科生、硕士生和博士生的三个阶段，整合优质教育资源，优化人才培养体系，缩短获取博士学位的周期，该过程可简单描述为入学考试、课程学习、学术研究、论文写作。实践中， 采取本硕博贯通或者硕博贯通等培养模式培养出来的全国优博论文作者越来越多， 这也与近几年全国优博论文作者学校变动次数显著减少形成了相互印证[2]。当前，上海交通大学、华中科技大学、华北电力大学的电气工程专业都有采用贯通培养的模式。

二 本硕博贯通式培养中的核心问题

（一）深层次培养中的纵向衔接

本科教育是培养专业人才的重要基础，引领学生的专业方向，体现了学校的传统和特色；博士生教育是学历教育的最高层次，体现出一所大学人才培养的高度。2020年全国在学研究生313.96万人，其中博士生46.65万人，占比14.86%[3]。高效率是本硕博贯通式培养的主要特点之一，目前国内一般采用八年制培养模式，例如四川大学设立的“3+2+3”、华南理工大学设立的“3+1+4”。贯通培养打通了人才培养的三个阶段，本科、硕士与博士三个阶段，从入学考试到毕业答辩，中间共同包含了通识课程与专业课程的学习、学术交流、论文写作等，重组各个阶段的共同环节，从本科入学到博士毕业，环节连贯且层层递进。就有学者基于流程再造的理念，通过培养目标重塑、关键培养环节再设计、关键培养环节再分配以及配套措施落实等举措，对本硕博贯通培养模式进行了优化[4]。

本硕博贯通式培养虽然不是以授予学生阶段性学位为目标，但同样需要考虑各阶段的衔接以及准入与准出要求。某项研究的调查样本中有64%的学生是受他人（老师或家人）的影响而选择这一模式，有76%的学生认为在这一模式下没有达到自己的期望值；有4%的学生表示很后悔选择这一模式并且想要放弃[5]。因此，要疏通各类培养渠道，允许学生在不同阶段汇入与流出。对于未达到阶段性要求或者某一阶段自愿退出的学生，学校须考虑后续如何培养；对于后来居上，成果达到贯通式培养要求的学生，学校须考虑如何将其科学合理地汇入贯通式培养队伍，等等。

本硕博贯通式培养是以学生发展、社会发展需要为导向，培养的是基础扎实、能力显著、全面发展的创新型拔尖人才，培养内容重在基础学习、专业强化、科学研究。除了培养形式上的衔接，培养内容的有效衔接与重组是贯通式培养的重中之重。培养内容不是将本科、硕士、博士培养内容的机械性叠加，而是根据培养目标重新设计，删除重复内容，考虑课程和研究在学科体系上的过渡与衔接，不断整合与优化，以确保培养内容的连贯性与前瞻性，提高人才培养效率。

（二）宽视野培养中的横向协同

学缘异质性可以促进拔尖创新人才的成长，本研一体的贯通培养模式限制了学生的校际流动，否定了对拔尖创新人才培养的实践价值[6]。多数情况下，学生进一步深造时会选择报考比当前更高层次的学校，获取更多的教育资源和机会。本硕博贯通式培养多数在同一学校、同一领域，跟随同一个导师学习，学习环境相对封闭，虽有效防止人才流失，但实则与面向行业、面向社会、面向世界、面向未来的创新型人才培养目标相偏离。长时间跟随同一导师，容易固化学生的知识结构与研究领域，不利于当前多学科交叉融合发展的趋势。

另外，僵化的课程体系会使学生局限于本学科的框架内，与外院课程、外校课程分离；较少的学术活动、学术交流，使得学生接受的信息相对闭塞，与实际脱节，与前沿脱节，长此以往阻挡了学生的视野，抑制了学生的创造力。本硕博贯通式培养理应引入协同机制，在组织、知识和思想上保持开放性，让学生跨平台、跨领域地去交流与学习，加快布局推进关键领域核心技术人才培养。

三 本硕博贯通式培养中的有效路径

（一）健全分流淘汰与名额补偿机制

加强培养过程的动态监控，明确各个培养环节的细则与质量要求。通过考试、学术论文、总结报告等形式，考查学生基础与专业知识、科研能力与创新思维等。在课程教学、专业实践、开题报告、中期考核、预答辩和学位评定等各环节，相关老师对学生进行评分，评定其知识储备、综合素质、创新意识、专业兴趣和科研志向，是否符合贯通式培养的阶段性要求，以确保贯通式培养质量。

当选拔至本硕博贯通培养模式时，并非所有学生是按照自己意愿选择的，或者不能完全确定这一模式是否适合自己的未来发展需要，或者不清楚自己是否有能力读到博士毕业，就此要考虑学生在各环节的分流与淘汰问题。给被淘汰的学生留有出口，在不同阶段被淘汰的学生，对照相应的培养方案进入普通班学习，在达到学位授予要求后获得相应学位。如果学生对此有异议，可向学院提出申诉，学院对此重新开展考核。如果学生正处在考核标准的临界值，学院对该生发出学业预警，学生可向学院申请开展学业帮扶。

考核节点不宜过于密集，以免影响贯通式培养节奏。在分流淘汰的同时及时选拔储备人才，除了课程成绩、外语水平、科研成果等硬性指标外，以科研参与、实践工作及获奖证明为参考，综合考虑专业兴趣、读博动机、思想品质等，过程中防止近亲繁殖。

（二）科学构建课程知识体系

如今，高校多实行宽口径培养研究生，按一级学科制订培养方案，但课程作为培养方案的核心还存在明显的滞后现象，即就课程计划而言并未真正实现本硕博课程一体化[7]。构建课程知识体系，首先，根据培养目标、学科知识的内在逻辑，整合与重组课程，删除重复内容，按照课程逻辑由前到后、难易程度由浅入深进行设计，优化课程结构，确保课程体系的层级性和区分度。创新型拔尖人才除了精通专业知识，更要有深厚的通识基础与综合能力，课程设置时拓宽基础知识的广度与深度，增设必修课程、提供选修课程、打造精品课程。必要时可将通识教育渗透到贯通培养全过程，统筹安排课程层级，深度融合专业教育与通识教育，构建学生多元化知识体系。

其次，构建交叉课程知识体系，跨知识交流是激发学生创造力的重要途径。现代社会科学技术的发展问题不是只依靠某一门学科就能解决的，它涉及到多学科交叉知识的运用。将本专业课程与相关专业、跨专业课程联系起来，打破专业束缚，以社会需要、科研需要、学生特性为导向，以交叉学科、综合学科的课程优化学生的知识结构，引导学生跨领域思考问题。同时，增强课程内容的先进性、前瞻性与国际性，增设对外学习平台，保持对外信息的有效互动，鼓励学生探索未来世界。

最后，依托现代信息技术的学习平台，例如慕课、微课、翻转课堂等，学习第一课堂外知识。同于校内选修课，学生根据自身兴趣及当前学习情况搜索相应知识，但学习的知识远远广于校内选修课，扩宽学生视野。另外，增加学生自主性，除了院校对课程学习的基本要求外，培养方案可由学生和导师根据科研需求、学生个人发展目标共同协商确认，解决课程设置与学生发展需求不一致的问题。同时保证课程选择的灵活性，学生可在需要时及时调整课程结构，除了规定课程，学生和导师享有对课程选择的最终决定权。

（三）开放培养环境

本硕博贯通式培养一般需要八年时间，期间可以参照医生轮岗的方式，学生在不同实验室轮转，最后在规定的时间节点确定课题组，完成后续科学研究和博士毕业论文。这种方式有利于学生接触不同思维模式的导师，打破了培养环境的封闭性，利用多种实验设备、知识架构、人际网络，拓宽自己的研究渠道，在实践中摸索适合自己的专业兴趣和研究方向。但这种方式要求学生高度自觉，在没有确定导师的时间段，学生要学会自我约束与管理。

院校为学生争取更多的学习机会，通过校际协同让学生有机会去外校学习，实行课程互选、学分互认，共享教育资源。有研究表示，78.1% 的博士研究生将青年教师视为师兄、师姐或朋友，与自己的导师相比，他们更愿意在科研和生活上与青年教师进行广泛的交流，充分肯定了青年教师在其学习过程中的榜样作用和重要帮助[8]。学生也可以参与到其他高校、研究机构的科研团队中，实行校内外双导师联合指导，促进思维碰撞。另外，本硕博贯通式培养的目的是打造创新型拔尖人才，要大力推进与国际教育的交流与融合，引进国外教育资源的同时推动学生走出去，广泛接触国际项目研究、学术会议、比赛活动，到国外高校访学交换等，拓展学生的国际视野，用多元化视野解决问题。

开放性环境需要经费和管理制度的支撑，建设专门实验室、电子数据库，资助学生参加国内外高校或科研机构访学，参与国内外学术会议，教育资源的引进与输出都需要大量经费投入。在制定贯通式培养的运行方案上，结合其他高校的成功经验，建立健全选拔、淘汰、分流、监督机制，明确各方责任与权力。