基于知识内化的教学策略在护理导论线上教学中的应用

吴 曼，江东菊，孙雪芹，吴筱琴，罗 燕，张江生

（1.铜陵职业技术学院，安徽铜陵244061；2.铜陵市妇幼保健院，安徽 铜陵244099；3.蚌埠医学院护理学院，安徽 蚌埠233030；4.铜陵市人民医院，安徽 铜陵244099）

2019年12月，湖北省武汉市发现新型冠状病毒肺炎病例，为保障教学正常运行，2020年1月29日，国家教育部发出倡议要利用网络平台开展“教师精准在线教学，帮助学生居家学习”。随后，全国各高校先后开始了对线上教学模式的探索，以帮助学生进行居家学习[1-2]。护理导论课程作为护理专业学生的重要专业基础课程，对增强学生的职业认同感、激发学生的学习兴趣和对临床护理思维的培养起着至关重要的作用，其课程内容涉及面广、信息量大，以传统讲授的形式进行线上教学，教学效果较差。近年来，有学者尝试将知识内化教学策略应用于医学课程教学改革，取得了较好的教学效果[3-4]。因此，本研究将知识内化教学策略运用于护理导论线上教学，旨在提高学生的自主学习能力，改善线上教学环境，提升教学质量，取得了良好效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1对象2020年3—5月，选取铜陵职业技术学院2019级护理专业7个班级的高职学生452名为研究对象，排除休学者。以班级为单位，采用随机数字表法将其分为对照组和观察组，其中对照组4个班级，共252名学生；观察组3个班级，共200名学生。对照组学生男22名、女230名，平均年龄（19.54±0.78）岁；观察组学生男25名、女175名，平均年龄（19.58±1.50）岁。两组学生一般资料及大一学年的课程成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2方法

1.2.1干预方法两组学生统一使用侯玉华和陈明瑶[5]主编的《护理导论》第2版，课程总计32学时。课程开始前，组建护理导论线上教学团队，团队成员共计3名，担任该课程的教学年限均在5年以上，且均为双师型教师。对照组采用传统线下教学的方法组织线上教学，即课前布置学习任务，课上以直播的形式讲授课程，课后布置相关作业。观察组采用基于知识内化的教学策略组织线上教学，具体如下。

1.2.1.1课前准备线上教学开展前1个月，教学团队依据高职护理专业学生的培养目标，全面分析学生的发展特点和综合能力，通过线上的形式对学生进行访谈，了解其对该课程线上教学的学习需求和期望，初步形成护理导论教学流程，团队成员共同讨论对教学流程进行审核与修订，最终确定每个章节的教学设计。赵兴龙[6]提出“渐进式的知识内化”途径，其指出知识内化是一点一点进行的，不是立即就能完成的。基于护理导论课程内容多、课时量有限、学生短时间内难以内化的特点，依据渐进式的知识内化途径，教师团队根据不同的教学内容展开以学生为主体的课前、课中和课后的教学设计。

1.2.1.2实施教学①课前。课程开始前学生自行完成分组，每组6～8名学生，并推选1名组长。授课教师以护理导论教学目标为指导，根据教学内容制订预习清单，包括形式多样的教学资源（教学视频、人物访谈、专题纪录片）和开放性思考题，以激发学生学习兴趣，并提前1周通过学校的网络教学平台“云课堂-智慧职教”推送给学生。每次课前15 min，每个小组轮流在直播群发布预习问题并进行作答，以活跃学习氛围。此阶段为知识内化的开始环节，主要是完成知识传递。②课堂授课：授课教师根据每次教学内容的不同，采用不同的线上教学方法，主要以微课视频导入、临床案例讲授、师生互动、小组汇报等形式组织教学。首先，教师进行直播讲授。在课堂教学中，直接讲授是一种直接、有效的教学形式，教师在了解学生知识掌握情况的基础上，指导学生进一步理解和把握知识结构和关键内容，将新的知识组织到其已有的知识结构中。授课教师以微视频的形式导入课程，再结合临床实际案例进行课程内容的讲解，并通过提问引发学生思考，让学生形成类比能力，完成知识迁移，从而掌握学习内容。其次，师生互动交流。针对实践性较强的章节，单以理论讲授难以实现良好的知识内化。为了实现更好的教学效果，授课教师在护患关系、护士的职业安全与防护等实践性较强的章节通过“云课堂-智慧职教”的摇一摇功能随机选取学生进行直播互动来进行知识传递。此外，采用小组汇报的形式充分调动学生自主学习。教师设置护理导论小组汇报规范，课前布置学习任务，以小组为单位制作课件，总结归纳学习重难点，设计并实施课前问题、课中讨论、课后练习等任务，每组汇报15 min，每个章节选取2个小组进行汇报。每次课程结束后采用问卷星进行小组汇报满意度调查，由班级同学进行评分，并计入平时成绩。最后，教师在此基础上进行进一步的总结和提炼，完成知识的传递。小组汇报可以让学生实现角色转变，激发内在学习动机，实现教学形式多样化，更加吸引学生的关注并使其印象深刻。③课后强化。课后强化主要通过线上通关答题、绘制思维导图、提交多样化的个人小结来进一步实现教学内容的知识内化。线上通关答题可考查学生对知识点的掌握情况；绘制思维导图可让学生进一步明确知识框架；多样化的个人小结（课件、文档、图片、视频等）可让学生对整个课程有一个全面的回顾、总结和思考，完成知识的进一步内化。

1.2.2观察指标及评估工具

1.2.2.1护理专业学生自主学习能力量表该量表由张喜琰等[7]于2009年编制，主要用于调查学生的自主学习能力。该量表共30个条目，包含4个维度：学习动机（8个条目）、自我管理能力（11个条目）、学习合作能力（5个条目）、信息素质（6个条目）。量表采用Likert 5级评分法，“完全不符合”计1分，“完全符合”计5分。总分30～150分，总分得分越高表明被测试学生的自主学习能力越强。本研究中该量表的Cronbach’sα系数为0.874。

1.2.2.2网络学习环境量表该量表由尹睿等[8]编制，主要用于评价学生的网络学习环境。该量表共22个条目，包含3个维度：学习内容（8个条目）、学习支持（10个条目）、学习的社会结构（4个条目）。量表采用Likert 5级评分法，“完全不同意”计1分，“完全同意”计5分。量表总分22～110分，总得分越高说明学生对网络学习环境评价越好。该量表的Cronbach’sα系数为0.830，重测信度为0.870。本研究中该量表的Cron⁃bach’sα系数为0.848。

1.2.3统计学方法采用SPSS 17.0软件进行统计分析。符合正态分布的计量资料采用均数±标准差描述，组间比较采用两独立样本t检验；计数资料采用频数、构成比描述，组间比较采用χ2检验；以P＜0.05视为差异有统计学意义。

2 结果

2.1两组学生自主学习能力比较课程开展前，两组学生自主学习能力量表总得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。课程结束后，观察组学生自主学习能力量表总得分高于对照组，组间比较差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生自主学习能力比较 （分，±s）

表1 两组学生自主学习能力比较 （分，±s）

项目学习动机自我管理能力学习合作能力信息素质总分课程开展前观察组29.19±4.39 38.61±5.00 16.21±2.30 20.62±2.77 104.63±12.76对照组29.22±4.70 38.26±5.44 16.10±2.50 20.67±2.99 104.25±14.04 t值0.048 0.680 0.463 0.178 0.293 P值0.962 0.680 0.644 0.858 0.770课程结束后观察组29.78±4.43 39.50±5.34 16.60±2.59 21.13±2.95 107.01±13.55对照组29.06±4.59 38.10±5.26 16.08±2.50 20.58±2.90 103.82±13.55 t值1.685 2.792 2.161 1.976 2.484 P值0.093 0.005 0.031 0.049 0.013

2.2两组学生网络学习环境评价比较课程结束后，观察组学生网络学习环境量表总分及各维度得分均高于对照组，组间比较差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生网络学习环境评价比较 （分，±s）

表2 两组学生网络学习环境评价比较 （分，±s）

项目学习内容学习支持学习的社会结构总分观察组28.54±5.32 36.90±5.97 13.89±2.51 79.33±12.70对照组26.96±5.35 35.12±6.38 13.28±2.24 75.36±13.05 t值3.117 3.038 2.720 3.248 P值0.002 0.003 0.007 0.001

3 讨论

3.1基于知识内化的教学策略可提高学生自主学习能力本研究结果显示，课程结束后，观察组学生自主学习能力量表总得分高于对照组（P＜0.05），自我管理能力、学习合作能力和信息素质维度得分均高于对照组（P＜0.05）。赵兴龙[6]指出，在实际课堂中一个概念的内化需要多次内化、多个情景的应用才能达到熟练掌握。本研究在基于知识内化的教学策略中，将教学设计分为3个环节：课前，教师将信息资源上传至学校的网络教学平台“云课堂-智慧职教”，发布任务单，让学生以小组为单位进行学习；学生登录学习平台，观看相关教学资料，每次课前15 min，每个小组轮流在直播群发布预习问题并进行作答，以调动学生自主学习的氛围。由教师审核学生答题情况，在此基础上进一步明确教学难点，优化教学策略，这是知识内化的初始环节。课中，教师结合临床案例进行直播讲授，以师生连麦互动交流、小组汇报等形式展开教学，这些都可以激发学生自我学习的动机，提高其自我管理和学习合作的能力，以及查找相关学习资料的信息素养能力。课后，学生通过“云课堂-智慧职教”完成线上通关答题、绘制模块化思维导图、提交多样化课后作业，可充分调动学生“居家学习”的学习兴趣，并对已经学习的知识进行创新性巩固和内化。因此，基于知识内化的教学策略能够提高学生居家学习的自主学习能力，提高在线教学的学习效率，有利于提高线上教学质量。

3.2基于知识内化的教学策略可改善学生网络学习环境本研究结果显示，观察组学生网络学习环境量表总分级各维度得分均高于对照组（P＜0.05）。分析其原因，单纯的线上直播教学，老师讲课通俗易懂，课程安排合理，但在学习过程中难以激发学生的学习兴趣，基于知识内化的课程教学中，根据不同的知识点设置不同的情境任务，如课中的小组汇报、课后的通关答题、思维导图绘制、个人小结等把学习自主权交给学生，使得学生愿意花心思去琢磨学习内容，使教学内容变得容易理解和吸收。此外，团队合作也是教学要点之一，以小组学习的形式组织教学，学生在学习中遇到困难可以进行组内及小组间讨论，共同寻找解决问题的最佳方法，同时教师也为学生提供优质的网络学习资源，为学生提供学习支持，这些都有利于改善线上教学环境。基于知识内化教学策略的在线课堂改变了传统“一刀切”的教学模式，课程设计以倾向“教师教”向“学生学”的教学模式转变，充分发挥学生主观能动性和自主学习能力，这些均构造了良好的网络学习环境，进而提升学生学习效率。

4 小结

基于知识内化的教学策略提高了学生的自主学习能力，改善了网络学习环境。但线上教学仍存在一些问题：①线上授课，学生缺乏真实的课堂体验，难以形成深刻印象；②学生的职业认知不足，临床体验欠缺，使得其对学、做、思的融合有一定难度。今后可通过深化产教融合，加强院校合作，如邀请临床一线的护理专家在线连麦、推进课程思政建设等，以提高学生的职业认同感，从而进一步促进知识的内化。