一流本科专业建设与一流人才培养何以耦合——兼论本科专业建设的几大误区

赵昂

（南京财经大学 教务处，江苏 南京）

一 引言

“钱学森之问”之所以长期成为高等教育关注的话题，就是因为我国高校的人才培养依然是我国高等教育改革与发展中的短板，高等教育质量在教育理念、培养模式、教学手段上和世界一流大学相比还存在很大差距，高等教育还做不到及时呼应社会期待。作为一流人才培养的系列举措，教育部在2019年启动了专业建设双万计划，并先后公布了两批国家级一流专业建设点名单。这一举措的逻辑是：正如建设一流大学需要一流学科做支撑一样，培养一流本科人才理所当然要以一流专业建设为抓手——“当高校将专业建设放在与‘双一流’建设同等高度，必将极大促进各类高校的特色发展，从而促使更多的一流大学和一流学科脱颖而出”[1]。问题在于，如果一流人才真的有标准，一流专业是否能按“标准”培养一流人才，一流专业建设和一流人才培养究竟是否呼应。

二 研究背景与现状透视：“一流专业”建设指标能否反映一流人才培养质量

所谓“一流专业”，是指2019年以来立项的两批国家级和省级一流专业建设点，虽然尚未验收，但是上述专业是目前在国内评审指标体系中各项指标表现较好的专业。所谓“一流人才”，王平祥以2016年世界大学学术排名（Academic Ranking of World Universities, ARWU）前50名大学为样本，通过世界一流大学本科教育人才培养目标内涵做词频分析，对一流人才定位以及一流人才应该具备的能力、研究、能力、素质开展调研，认为一流人才是指“领导者”“领袖”“精英”“变革者”等对社会政治、经济、文化等方面产生重大影响的人；王严淞通过对国内“985工程”和“211工程”高校的本科人才培养目标进行查找与搜集，发现我国一流本科人才培养目标的几个高频词分别是“国民表率”“开拓者”“领导者”等[2]。南京大学“一流大学建设与一流本科教育”课题组综合各项研究成果并充分调研后认为，一流人才是能适应及引领未来的领袖人才，这些人才应是领导性、未来性、精英性的，应该集品德、通识能力与素养、专业知识与能力于一身[3]。综合以上研究，一流人才虽有外延描述但尚未有可量化的标准。

就像一流人才标准无法量化一样，一流专业的标准也很难量化。大学（专业）排行榜并不是一流人才培养质量排行榜：国内外流行的大学排行榜通常看重的是学生群体的质量和大学教师在同行中的声誉，学生群体的质量在国内的指标重点是本科毕业生就业质量和毕业生升学率，国外主要衡量标准是学生的SAT成绩。无论是毕业生质量还是SAT成绩均不能测算出学生入学到毕业在高校中发展的幅度或者与不进入高等教育的自己比较是否在素养提升上有明显效果；教师的声誉这一评价指标更多地与科研成绩挂钩，因为“其他大学的教师只知道某一教授的科研水平如何，并不知道他的教学水平如何，更不用说他的学生学得如何了”[4]。因此排行榜既不能客观描述大学和专业，也并不能带来真正的教育质量改革。

“双一流”建设、学科评估甚至本科“双万”计划事实上是另外一种形式的排行榜。“双一流”名单和前四轮学科评估结果一经公布，在其导向作用下，各高校均把基于科研产出的大学排名和学科排名的各项指标作为学校各项工作的重点，而这些指标与本科教育质量之间并没有证据上的因果关系。随后，大学排名或者学科排名不占优势因此未能入选“双一流”的高校纷纷又将一流专业建设当作“入主流”的救命稻草，一流专业建设此时成为以量化为前提的、争取行政资源的手段。把难以量化的专业和人才培养质量以量化为前提的评选方式决定食肉重点建设，并不能达到鼓励专业内涵建设的目的。

此外，从一流专业建设点立项数量上看。2019年4月教育部办公厅正式发布《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》（以下简称《通知》），计划2019到2021年建设10000个左右国家级一流本科专业点和10000个左右省级一流本科专业点。2019年，我国专业布点总数约5.6万个，也就是说2021年我国30%到40%的专业已经成为“一流专业”（立项为一流专业建设点并顺利通过验收）或正在建设“一流专业”。由此可见，如果将一流专业和一流人才培养相对应，有近40%的专业以培养“领导者”为己任，显然不是我国一流专业建设的能够达到的目标。就目前一流专业的人才培养目标和覆盖范围看，一流专业建设只能是分类分层次分地域的“高质量”，因此一流专业的人才培养是分类分层的“高质量人才”培养。

三 现实困境：专业建设存在认识误区

作为本科人才培养的基本单元，对专业及专业建设在人才培养中的地位和作用不明确，就会无视专业建设在人才培养过程中存在的问题，难以将精力聚焦在一流本科人才培养上。

第一，混淆专业作为教学组织实体的建设与作为人才培养知识体系的建设的关系，必然导致重组织建设、轻人才培养。

我国专业的内涵很丰富，专业不仅是知识的组织形式，更是一种组织实体[5]，其功能体现主要在行政管理效率的角度，也就是专业建设的“显性指标”方面。因为衡量一个组织的优劣，就是看这个组织分工是否明确，用人制度是否合理，运行成本有否有效控制、是否有明确的责权利、完成工作是否有效，专业建设的六大建设内容——教师发展与教学团队建设、课程教材资源开发、实验实训条件建设、学生创新创业训练、国内外教学交流合作、教育教学研究与改革——正是围绕专业实体组织的运行效率开展的，是作为实体的专业建设要素的体现。但是专业不是一个普通的组织，不能用简单的投入—产出衡量其组织效率。

专业更是人才培养的知识体系，是单个或多个学科体系的“横断面”，是从不断变动的学科知识体系截取相对成熟的知识体系组成的，更是知识生产的主阵地，正如英国古生物学家、教育家赫胥黎所说：“现代大学与古典大学的区别之一，是以将科学研究活动置于何等地位为标志的……中世纪大学之所以落后，在于它们公开宣称自己就是知识的储藏所，使教授工作与新鲜的事物毫无关系；现代大学之所以进步，在于它是生产新知识的工厂，它的教授居身于进步潮流的最前列，研究和批判是他们的生命”[6]。历经四次产业革命的现代大学面对知识经济正承受着比以往任何时代都更大挑战，使大学从社会的边缘走向了中心，大学承担着比以往任何时候都要大的生产知识的压力。用固定的组织形态要求专业建设的方式和标准显然是不合时宜的。

第二，过于注重专业排名，导致专业建设偏离“成人”教育。

专业排名是关注专业实体组织建设的必然，其基本逻辑是通过收集组织运行中客观的、可测量的数据掌握、评估教学组织绩效水平，达到质量提升的目的。“绩效指标”的确立需要明确的可量化的指标以及利益各方达成的有效共识，将问题“绩效指标”的概念引入专业和人才质量评价的问题在于，其一，组织绩效和人才培养之间并没有研究能证明其因果关系；其二，人才培养质量的究竟有没有可能建立一套有效的可量化的指标体系尚待研究，其三，政府、高校、学生及家长三方对一套指标能否达成有效共识。这就是为什么专业建设者主观上会感觉一流专业建设与一流本科人才培养之间总是“若即若离”：专业建设的确一直在做，专业建设质量和人才培养质量却并没有持续提升。因此，如果一个指标体系不能穷尽专业发展的全貌，专业间以量化的固定指标体系为基础展开的竞争显然是不客观、也是不公平的。

第三，专业和学科割裂，导致专业间孤立。

学科是专业的基础，以学科为依据，专业可以分为单一学科专业、跨学科专业、问题中心专业。我国在新中国成立初期的相当长的一段时间，在科技文化相对落后的情况下，学习苏联模式实施高度集中统一的计划经济体制，把高等教育专门人才纳入国家经济与社会发展总体规划，20世纪50年代又仿效苏联进行院系调整和高等教育改革，逐渐形成了以系为管理单位、以专业为教学核心单位的组织形式[7]，依赖这种相对稳定的专业分类，将专业设置和发展与职业紧密相连，并通过国家建设和社会发展的实际需求，以“专业对口”为原则，推测经济社会发展对不同专业岗位人才的数量需要、知识和能力结构需要，对于提高科研水平和人才培养质量发挥了巨大了作用。

这种实质上用市场的方式调节专业固然有其好的一面，但是从长远看，这种调节方式既不可能做到人才培养与市场同步，忽视人本身作为目的的教育目标；还会导致专业划分过细，专业重合度高，资源配置分散。随着社会的快速发展，知识生产模式的变革，知识的融合和综合化应用成为必然，相对稳定、固化的专业已经越来越不能适应知识发展和社会变革的节奏，专业以单学科的方式进行成为不可能，对专业综合度的要求越来越高，专业设置需要跨学科、综合化。

四 专业建设的新突破：基于知识生产方式的变革改造专业

人才培养的过程是知识传授和知识创新的融合，专业教育体系应该坚持问题导向、应用导向和多学科、跨学科、跨界合作攻关的原则，紧密联系学科基础，培养学生的学科思维，开展学科专业一体化建设。

第一，以专业知识体系构建为基础，强化学科专业融合。

专业与人才培养的研究无论是以专业教育与通识教育、专业教育与职业教育之间的关系为起点展开，还是在人才培养的目标角度的“全才”“专才”之间、在教育哲学角度“价值理性”和 “工具理性”之间延伸，专业培养目标始终在“虚”与“实”、素质培养和知识传授之间徘徊，在专业教育应该培养什么样的人为核心展开。

郑启明先生在《高等教育学》（1988年）一书对专业的论述中非常强调专业在厚基础上的适应性：“专业的设置，既要有对应性，以适应不同专业的特殊需要，也要有一般智能的适应性，即当工种职务变了，在原有智能的基础上经短期的学习适应性的工种，因此设置专业要尽量使其理论基础深一些，知识面广一些，适应性强一些。”50年后，OECD《2020年未来学校教育图景》中对2025年教育四大图景的描绘，其中之一便是“以知识为中心重构学校”。

我国为突出专业的跨学科性质，2013年教育部公布“高等学校创新能力提升计划”，入选的14个高端研究领域内容涵盖了量子物理、化学化工、生物医药、航空航天、轨道交通、新型材料、纳米科技、现代农业以及司法文明、海洋权益等，研究主体绝大多数是跨高校、跨行业的，研究方向均为跨学科、跨行业的多学科研究项目；在2012版专业目录基础上逐步增加新型交叉专业，如2018年新增大数据管理与应用；2020年又将高等学校“学科专业”中增加跨学科类，以利于学科专业整合。

第二，开展以课程建设为中心的多方融合发展。

课程作为人才培养最基本最重要的载体，是学科交叉和学科前沿知识传授的主阵地。以课程为中心开展教学，人才培养的灵活性将会大大增强。专业建设将更加关注课程、课程群以及以课程或课程群为核心开展的团队建设。

以课程为中心开展各方融合，高校必须大力发展与经济社会关系紧密的应用性和技术性学科专业，如西安交通大学2019年针对我国能源和产业发展对复合型储能人才的需求，开设了全国唯一的储能科学与工程专业，其培养目标是致力于培养该领域急需的领军人才，攻克关键技术难题，为社会经济发展提供人才支撑。

高校将更积极回应经济社会的发展需求，并将其作为跨学科专业发展的生长点。重构课程体系的专业方向班和目前兴起的以课程群建设为核心的“微专业”为校企即时、快捷合作提供了可能，为高校更高效地统筹资源，提高学生知识结构的复合性，提升与社会需求的匹配度；产业学院作为校企融合的2.0版，与以往的校企合作、在体制机制上的进一步深入为政产教合作提供了更有深度和广度的发展空间，为高校走出象牙塔深度参与行业发展提供了机会，也为企业行业痛点难点问题提供了最直接的解决通道。

第三，建立专业分层分类评价体系，弱化专业排名。

专业建设是一项显性和隐性并重的系统工程。影响专业建设成效的因素很多，外部显性因素包括大到社会、政府、学术组织、市场、校友和捐助者等；组织影响因素包括大学的整个基础条件，尤其是学校的任务、财政状况、治理结构、资源安排、宣传策略等；内部显性影响因素包括教师的更新教师、教师的背景及教育理念、学科背景、学生的特点；另外，还包括非常重要的隐性因素，如上述各种因素之间的交互影响，如教师的个人教育理念与社会需要的交互影响、学校本身的教育理念与社会文化科技之间对知识的要求等。

用统一的可量化的指标体系衡量不同地域、不同层次的专业导致专业趋同，不利于专业特色化发展。同样是新闻学专业，上海财经大学以新闻学（经济新闻方向）、新闻学（数据新闻方向）方向班的形式，同为财经类高校，江西财经大学新闻学专业的方向为财经新媒体运营。不同的人才培养方向用统一的指标衡量，导致专业发展趋同，不利于专业特色化发展。

2019年启动的一流专业建设中事实上已经关注到了专业所在区域发展的不均衡，有效关注了经济、社会、教育欠发达地区专业布局，问题的关键时建设期满验收中，如果能用“自己的尺子量自己”，将优质专业特色化发展作为专业建设的导向，将极大地鼓励专业针对所处的区域特点、学校发展定位和专业发展定位开展专业建设。