互联网支持下城乡教育共同休的构建与运行模式

童兆平 来钇汝 张立新 邵靓

摘要：互联网支持下城乡教育共同体是在“尊重差异、协同作用、互利共赢”的思想统领下，由城镇学校和乡村学校两类教育主体组成、通过互联网技术实现主体间互动、具有生态属性的学校发展组织机构，是实现城乡义务教育优质均衡的有效途径。该研究在共同体和生态思想指导下，应用互联网技术，建构了城乡教育共同体的新样态。在此基础上，结合浙江省“互联网+义务教育”的实践经验，构建了包含外显层、目标层、结构层、应用层、环境层和保障层的城乡教育共同体浙江运行模式，提出了管理一体化、教研协同化与成长同步化的浙江路径。

关键词：城乡教育共同体;“互联网+义务教育”;运行模式

中图分类号：CJ434

文献标识码：A

党的十九大报告中强调，要让每一个孩子都享有公平而有质量的教育。逐步缩小区域与城乡之间的教育差距、大力促进教育公平是实现这一承诺的必然要求。以互联网为核心的信息技术在推进义务教育优质均衡方面具有重要作用。例如，“农远工程”项目、“教学点数字教育资源全覆盖”项目、“三通两平台”建设等试点工程以信息化手段为支撑，推进优质数字教育资源共建共享、缩小城乡义务教育差距。我国以教育信息化促义务教育公平从关注基础设施与资源配套的起步发展阶段转向以教育信息化应用缩小数字鸿沟的加速发展阶段，正在迈向模式创新的精准可持续阶段[1]。“互联网+义务教育”项目尝试应用互联网技术连通城镇优质学校和乡村薄弱学校，构建城乡师生同教育、同培养机制，进而促进城乡学校教育优质均衡发展。然而，调研发现“互联网+义务教育”项目虽然在信息技术支持下实现了城乡学校之间的“牵手”，但是由于城乡学校之间关联感较弱、归属感不强、内在发展动力不足等问题，其在促进城乡义务教育优质均衡方面的效果并没有得以充分发挥。鉴于这种情况，浙江省“互联网+义务教育”项目组借鉴并应用生态的思想和方法，于2019年启动了互联网支持下“全向互动、多维协同、差异互补、线上线下联动”的城乡教育共同体实践探索，力图通过模式创新，实现城乡义务教育内生式可持续发展。

一、互联网支持下城乡教育共同体的内涵

共同体最初被描述为基于“共同思想”、具有“共同身份”的一群人，在“共同地域”中形成的统一体[2]。互联网支持下的城乡教育共同体是在“尊重差异、协同作用、互利共赢”的思想统领下，由城镇学校和乡村学校两类教育主体组成、通过互联网技术实现跨地域主体间互动、具有生态属性的学校发展组织机构。相较于传统共同体，互联网支持下的城乡教育共同体的本质特征发生了一些转向。

（一）从自发形成的“共同思想”向协商构建的“共同精神”转变

互联网支持下的城乡教育共同体是城镇学校和乡村学校构成的新型学校存在样态，其本质特征仍然是共同体。不同于传统共同体依赖于“本能”“习惯”等天然形成的共同思想[3]，互联网支持下的城乡教育共同体以“尊重差异、协同作用、互利共赢”为统领，强调城乡学校基于共同的行为规范和制度约束、在协商对话和意义建构等活动中不断达成有意识、具有归属感的联结，即共同精神[4]。

（二）从单一固定的“共同身份”向多重互嵌的“多元身份”转变

依赖于自发形成的传统共同体注重参与主体之间的彼此相似和共同身份的认同[5]，人员结构的同质性导致参与主体的身份趋同与关系固化。在生态学视野下，互联网支持下的城乡教育共同体是由存在差异的城乡教育主体及其外部环境构成的生态系统，尊重每一个参与者的生命特征是保障其生态化发展的前提。为适应系统内部的复杂性、满足参与主体的差异化和个性化的生命发展需求，成员身份逐渐转向多元化。多元身份之间的互嵌关系不仅体现在参与主體多重角色的有机融合，同时也存在于参与主体间“互惠互利”“协同作用”等多维互动关系中。

（三）从线下封闭的“共同地域”向线上与线下混合开放的“跨地域”转变

从互联网技术的功能看，互联网支持下城乡教育共同体是一种线下和线上混合、虚拟和现实融合的跨地域学校组织形式。得益于互联网技术的迅速普及，传统形式的共同体可以被建构于网络环境之中，进而实现参与成员、资源、空间等更大限度的拓展延伸[6]。互联网技术不仅打破了“共同地域”的封闭限制，更从技术层面为教育资源的共享、教育信息的流动、教育活动的开展、教育空间一体化等提供了多种可能，强化了城镇学校和乡村学校之间的开放互通，提升了共同体整体的生态水平。

二、互联网支持下的城乡教育共同体的基本样态

互联网支持下的城乡教育共同体是由各基本要素构成的统一整体，各要素在生态化机制的作用下相互关联、相互作用，构成了互联网支持下城乡教育共同体的基本样态（如图1所示）。

（一）基本要素

互联网支持下的城乡教育共同体的基本构成要素包括持续生成的共同愿景、多元身份的参与成员、跨地域开展的共同活动、维持长效可持续的保障机制和支持实时交互的教育信息环境。

1.持续生成的共同愿景

共同愿景是共同体生成的首要前提，包括共同目标与共同认识两个方面。一方面，城乡两地具有相似发展理念或共同问题的学校在互联网技术的支持下组织在一起并生成共同目标;另一方面，城乡教育主体在追寻共同目标的过程中通过对话、协商等获得意义感知[7]与“同舟共济”的情感特质[8]，这种精神层面的动态“共同性”即共同精神。

2.多元身份的参与成员

城乡教育共同体在互联网技术支持下将跨地域的松散个体或群体以技术手段相连，按照是否参与具体教学活动划分为核心参与成员和边缘参与成员，不同的参与成员基于承担的职能与自身发展的需求不同而具有多重身份。例如，区域教育管理人员等作为边缘参与成员通常不直接进行教学活动，但是他们承担了指导者、规划者等多元角色。

3.跨地域开展的共同活动

共同体的维系与发展依赖于参与成员之间的对话、合作、协商等共同活动[9]。城乡教育共同体中的共同活动是城乡两校共同开展资源共建、过程共享、结果共通的过程。在互联网技术的支持下，资源的多样性、整合性与存储量得到提升，交流、对话与协作的过程得以实时共享，教育教学成果以更为高效、便捷的方式服务于实践，突破物理空间限制而扩大的参与范围与人员、缩减的时间与经济成本，使得共同活动的整体进程不断加快。

4.维持长效可持续的保障机制

互联网支持下的城乡教育共同体从区域、学校和个体三个方面建立相关规制，保障共同活动的顺利开展。区域保障机制立足区域统筹，合理完善组织结构、资金投入等;学校保障机制聚焦共同体内部学校的一体化与常态化运作;个体保障机制以教师专业发展和学生成长为核心，关注师生内驱力的激发与能力的梯度提升。

5.支持实时交互的教育信息环境

互联网支持下允许实时交互的教育信息环境是共同体运作和发展的有效支撑，关注“人——环境”之间的和谐关系有利于构筑本质和谐的共同体。教育信息环境包含信息化基础环境、数字资源环境等有形环境和人文环境等无形环境[10]。恰当的信息化基础平台、技术工具，适用的各类数字化资源、生成性资源，和谐有序的班级氛围、社会关系等能够为参与主体的发展提供给养，并在其影响下获得新的发展。

（二）生态化机制

互联网支持下的城乡教育共同体，通过整体化发展、个性化发展、协同化发展与真实化发展四类生态化机制，将基本要素合理关联以形成共同体的基本样态，进而为共同体内部诸要素与整体优化发展提供支撑。

1.以点带面，整体化发展

共同体中某一方面的优化往往能够带动其他方面乃至整体的进步。一方面，城乡教育共同体中的各部分有机关联，其发展过程是整体的联动过程。例如，开展共同活动需要城乡学校配备一定标准的硬件设备、网络设施等，与共同活动相关的各部分都在活动开展过程中得到提升与发展。另一方面，城乡教育共同体中的部分优势可以转化为共同体的整体优势。例如，城镇学校基于地理位置、经济支撑等优势可获得更多的新技术、新信息、新理念与新方法，乡村学校通过城市学校间接实现与更为广阔的世界的对接。此时，城镇学校的相关优势以共享的方式转化为共同体的整体优势。

2.差异共存，个性化发展

共同体的内部并不是绝对的统一，而是在差异共存与矛盾碰撞的过程中探索最优方案。共同体内部的和而不同与参与成员的个性化发展，离不开多元身份的支撑，从生态学视角解读，即参与成员应积极消除生态位重叠并各自向互不重叠的生态位发展[11]。从区域统筹协调的宏观视角看，城乡教育共同体内部通常包含不同发展程度的N所城乡学校。乡村学校绝不是城市学校的翻版[12]，拥有特定特征与内涵的乡村学校承担了与城市学校不同的生态位，城乡学校在优势互补中实现个性化发展路径。从具体活动开展的微观视角看，城乡参与成员之间的发展路径并非始终固定为“接受者”与“被接受者”，唯有摒弃固化的标准发展路径与角色定位，尊重每一个个体独特的生命价值才有可能实现个性化的生态发展趋势。

3.互惠共生，协同化发展

互惠共生最早用以表示不同种属的生物共同生活在一起[13]，强调任一生物都因这个系统获得比单独生存更多的利益，即实现1+1>2的协同发展效应[14]。在城乡教育共同体中，城乡学校之间的资源共享与互通有无是基于互惠的协同化发展的最基本形式，例如，城市学校将名师课程带去乡村学校，乡村学校则将特色实践课堂反哺城市学校，城乡学校之间的基于优势互补的合作能够发挥各自的最大效用，优化整体资源配置。此外，协同化发展还体现在系统内部的竞争优化中，原有城乡学校在结对过程中不可避免的碰到某些职能或作用重叠，这种相似性能够引发共同体内部的良性竞争，进而推动参与成员在竞争中相互促进、共同进步。

4.寓情寓景，真实化发展

教育教学作为一种特定活动通常寓于特定的模拟场景之中，如何破解這种人为、半封闭的环境导致“花盆效应”[15]是城乡教育共同体可持续发展的关键。从城乡教育共同体的内部环境来看，它是城乡两地原有教育信息环境的整体融通与重构，基于两地地域和人文特色的内部环境为共同活动开展提供了独特的人文关怀，开放而非封闭、吸纳而非排斥[16]是真实化发展的基础。从外部环境来看，城乡教育共同体是寓于真实环境之中的，时代背景、政策法规、社会文化、家庭背景或直接或间接的影响共同体参与成员的个体发展，共同体成员是真实问题的解决者与建构者。

三、互联网支持下的城乡教育共同体的运行模式

依托浙江省“互联网+义务教育”的实践背景，互联网支持下的城乡教育共同体的运行模式，是从城乡教育共同体基本样态这一理论维度向实践应用维度的延伸，它不仅强调共同体内部参与要素之间的结构性关联，更加强调在互联网支持的真实场景中培育个体、组织以及共同体不断深化发展的具体路径，其运行模式如下页图2所示。

（一）运行架构

运行架构是互联网支持下的城乡教育共同体的运行模式的整体框架，包含外显层、目标层、结构层、应用层、环境层和保障层。其中，外显层是指浙江省按照“线上一所学校，线下N所学校”（n<6）这一理念组建的云端城乡教育共同体;目标层是所有参与成员的共同愿景;结构层包含管理共同体、教研共同体和学习共同体，他们是共同体内部基于个体发展方向与专业分工不同而组建的子共同体，通过实现子目标进而推动共同体整体愿景的达成与深化;应用层是共同体在教育教学场景中的共同活动与具体实践，是共同体得以运行和发展的核心动力;环境层从信息化技术环境、数字资源环境和社会人文环境三个方面为共同活动开展构建支撑环境;保障层从区域统筹、学校管理和个体发展三个层次完善城乡教育共同体组建、运转和发展的制度性规则。

（二）运行路径

运行路径是应用层的具体表现。浙江省的运行路径以管理共进、教学共研和成长同步为切人点，推动城乡学校、教师、学生智力共享与情感互通，并在具体活动的开展过程中实现个体发展与子目标的不断达成，进而促进共同愿景与共同体的不断发展深化。

1.管理共同体实现管理共进，整体化发展推动城乡学校形成合力

浙江省教育管理部门以“省级统筹，因地制宜”为基本原则，将具有相似愿景的、不同发展程度的N所学校（n<6）组建成城乡教育共同体，通过品牌共享打造共同体内管理文化，借助“紧密型”和“松散型”两种联动管理路径推动城乡学校差异化与个性化发展（如图3所示）。

“紧密型”联动管理主要集中在较弱学校与薄弱学校之间，在一定期限内优质学校全面托管薄弱学校，通过统一法人、管理团队深度介入、启用统一办学水平考核标准等方式落实共同体内部学校之间紧密相连。例如：仅有160人的浙江省衢州华墅初中在由兴华中学全面接管后，逐步实现了校风、学风与教学质量的改善，缩小了城乡学校之间的整体差距。 “松散型”联动管理主要集中在优质学校与较优学校、普通学校以及部分较弱学校之中，各所学校法人独立、无人财物统筹，城乡学校在互惠共生、差异共存、优校主导等多种途径下，实现取长补短、捆绑考核的最优化办学。城乡学校在“紧密型”与“松散型”两种联动管理模式下以点带面、以校带区，在当地学校特色化办学的基础上充分发挥了精神、物质和政治文明建设的中心作用，探索城乡整体发展形成合力。

2.教研共同体落实教学共研，协同化发展促进城乡教师多元成长

浙江省组建以跨地域城乡教师为参与主体的教研共同体，在线上合作与研讨的过程中逐渐使传统“输血”式帮扶路径向“造血”式帮扶路径转变，避免了传统研修活动中城市教师单向式输出、乡村教师被动接受的境况，构建了具有浙江特色的教研路径（如图4所示）。

浙江城乡教师参与网络教研的主要方式包括“云端会诊室” “云端会客厅”与“云端名师馆”。其中， “云端会诊室”是城乡授课教师与听课教师基于本地课堂实录的网络研修：授课教师以在地化的方式对本地课堂进行授课，听课教师则基于互联网开展线上观摩与网络研讨。城乡教师在不断研讨与反馈的过程中结合课堂情况合理调整与优化教学。 “云端会客厅”城乡教师与专家团队以实现教育教学资源的跨领域统整而开展的网络教研活动。专家团队如大学教师、企业内技术专家等通过线上讲座、线上参观等方式实现学校与社会的整体联动。 “云端名师馆”充分发挥浙江省内名师对城乡教师的引领作用，不仅借助名师网络直播课、名师教育资源库等为所有教师提供足量的优质资源，更能够通过基于问题解决的共同研修带领授课教师个性化发展。一方面，教学共研聚焦“共同”，城乡教师之间优势互补、协同发展，通过“城乡教师在地化”的方式为本地课堂服务[17];另一方面，教学共研以教师个体专业能力的提升为主要目标，乡村教师在与其他教师、名师、以及各领域专家的交互过程中获得教学自信，激发内生动力。

3.学习共同体推动成长同步，个性化发展优化城乡学生生长路径

浙江省以推动城乡两地学生共同成长为切人点，借助互联网技术变革课堂传统教学结构，通过从互补共进、技术赋能等多种个性化发展方式打造尊重城乡学生生命本真的教学路径（如图5所示）。

“同步互动课堂”是城乡师生基于“互惠共生”理念共同参与的网络互动课堂，这一教学方式不仅能够实现教学资源和教学过程的城乡共享，更推动具有差异的城乡学生在实时交互过程中实现的个体成长。 “实践课程”是基于城乡学校独特教育资源而开展的互补性特色课堂。城市学校积极对接先进技术应用方案，开发如AI教学实验室、机器人教室等，革故鼎新;乡村学校充分把握农村教育的文化性格，通过着力挖掘乡土非遗文化、区域红色文化、农耕文化等，构建乡村基础教育独特价值目标、重拾乡村文化自信[18]。城乡学生通过实践课程对接更为广阔的领域并基于自身发展需求进行自主选择。 “精准教学”是以人工智能技术为支撑、以数据驱动学生个性化发展的教学模式，为规模化教学中的学生个性生长提供了先导性的应用方案。

四、互联网支持下的城乡教育共同体的实践效果

互联网支持下的城乡教育共同体项目首先在浙江省湖州市长兴县开展试点工作，经过近一年的试点推进，城乡教育共同体各方面已初具成效。本研究通过公共在线问卷平台问卷星从管理、教研与教学三方面对城乡教育共同体实践情况展开调查。其中，14名中小学校长参与管理情况问卷调查，共回收有效问卷14份;56名优质校教师与8名结对校教师参与教研情况问卷调查，共回收有效问卷64份;175名包含一年级至初中年级段的城乡学生参与教学情况问卷调查，共回收有效问卷174份。

从城乡教育共同体管理情况调查统计结果看（如表1所示），超过70%的城乡学校管理人员认为结对学校之间享有共同的发展愿景并且能够基于此共同开展协同、讨论与决策，这反映出共同体内部学校之间具有较好的契合度，能够基于持续生成的共同愿景相互关联，并在协商、对话与合作中建立更为紧密的联结。同时，78.57%的管理者认为城乡学校共享同一学校品牌是获得共同归属感的重要途径。然而，数据显示仅有50%的管理人员认为共同体内部学校应采用统一的管理办法，灵活选用“紧密型”或“松散型”管理方式进而实现个性而有序的共同发展尤为重要。

从城乡教育共同体的教研情况调查统计结果看（如下页表2所示），发现分别有70.31%、64.06%和54.69%的教师曾参与过云端会诊室、云端名师馆和云端会客厅，在云端会诊室中参与本地课堂实录是教师认为最有效的教研形式，其次是通过云端会客厅接受专家团队的跨领域理论指导。一方面，城乡教师始终关注与课堂教学紧密相关的教研活动，通过主动参与获得身份认同、提升专业自信、实现自身成长;另一方面，城乡教师也高度重视高校、企业等专家团队的跨领域引领，将教学经验与专家团队的理论优势、技术优势等紧密结合。

从城乡教育共同体的教学情况调查结果看（如表3所示），超过85%的学生基本能够紧跟教师的上课思路并理解教学内容，这反映同步课堂教学路径对城乡双方学生教学质量的根本保障。调查还发现，通过一年的实践，87.53%和90.23%的学生期望未来能够继续通过屏幕与远端学生共同上课、讨论问题，80%左右的学生将远端班级的学生视作自己班级的伙伴，近一半的学生能够明确叫出屏幕里同伴的名字，城乡学生在相互关联、彼此信任、协作交流中建立起深厚的情感关联、彼此相互认同，进而实现课堂参与度的提升。

以生態学基本思想与共同体核心理念为指导构建的城乡教育共同体是教育信息化促进城乡义务教育优质均衡的更深层次的模式创新，它能够精准关联城乡结对学校、促进城乡教师协同发展、推动城乡学生认知与情感共同成长。通过不断提升城乡学校、师生之间的关联感、归属感和参与感，形成以内生式可持续发展为核心的城乡义务教育高位均衡的新生态。

五、结语

互联网技术支持下的城乡教育共同体是在打破城镇学校和农村学校原有教育生态的基础上重构的生命有机体，是城乡义务教育和谐可持续发展的新样态。浙江省在推进“互联网+义务教育”实践过程中，以生态学基本思想和共同体核心理念为指导，充分利用互联网技术的功能，设计和构建城乡教育共同体，科学组织和实施共同体的活动。城镇学校和乡村学校在“尊重差异、协同作用、互利共赢”思想统领下，依托互联网技术开展协商对话，协同推进“同步管理”“同步教研”和“同步教学”活动，逐步建构了生态化的城乡教育共同体。通过1年多的探索和实践发现，城乡学校之间关联感显著提升、归属感显著增强、师生参与度显著提高，城乡义务教育优质均衡的一体化新生态逐渐形成。浙江省可持续、可推广的“互联网+义务教育”浙江模式和浙江路径，为其他地区构建生态化城乡教育共同体、推进全国范围内城乡义务教育优质均衡发展、早日实现“有质量的教育公平”提供了实践案例和良好范本。

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作者简介：

童兆平：中学高级教师，研究方向为教育技术基本理论。

来钇汝：在读博士，研究方向为教育信息化、教学设计。

Construction and Operation Mode of Internet-supported Urban-rural Educational

Community

—— " Intemet + Compulsory Education "

Application in Zhejiang Province

Tong Zhaopingl， Lai Yiru2， Zhang Lixin2， Shao Liang l

（1 .Zhejiang Education Technology Center， Hangzhou 310014， Zhejiang; 2. College of Teacher Education， Zhejiang

Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang）

Abstract： The Internet-supported Urban-Rural Educational Community consists of urban and rural schools， which is guided by theidea of "respecting differences， developing together， acquiring mutual benefits " and operated through the Intemet. It is not only anecological school development organization， but also an effective way to balance the quality of compulsory education in urban andrural areas. Under the theoretical support of community and ecology， the new pattern of Intemet-Supported Urban-Rural EducationalCommunity has been established. On the basis of the new pattern and combine with the practical experience of Zhejiang Province， theZhejiang operation mode which includes the surface layer， the target layer， the structure layer， the application layer， the environmentlayer and the guarantee layer is constructed. Besides， Zhejiang Province put forward three application ways： Integrating urban andrural schools ' management， collaborating teaching and research， promoting all the students leam together.

Keywords ： urban-rural educational community; "Internet+ compulsory education"; operation mode

收稿日期 ： 2021年3月10日

責任编辑 ：邢西深