课堂对话的实践路向

摘   要

对话是课堂教学的理想模式，有效对话能够让课堂更精彩。课堂对话的本质是倾听与应对，在师生之间形成真正的倾听和应对，才能实现对话的意义。学生在对话中的状态直接影响对话效果，是课堂对话形成的关键要素，教师要以合理的方式引导学生，使后者和自身思维保持同步，形成更好的对话表现。结合对话机理和实践要求，课堂对话的价值发挥要通过如下方式来实现：通过持续提问驱动学生思考，引导学生探究，使之从简单思维进入高阶思维状态;通过话题延伸引导学生深入思考事物表象，使之基于本质性认知来进行对话，增加对话深度;通过交换立场让学生换位思维，使之基于他者立场审视问题，打破主观思维惯性。

关键词

课堂对话  深度思考  提问  话题  立场

走向深度思考是课堂对话的必然追求。当下教育更加重视学生的自主学习，强调学生学习的主动性，强调学生学习效率，追求学生的自律，这样的课堂更加需要课堂对话，建构有意义的、深度化、人性化的课堂对话能够更好地实现未来教育目的。

一、持续提问：促使学生转换思维

课堂提问是课堂对话的重要方式，在教师沿着某条知识线索精心设计多个环环相扣的问题时，抽象的问题被分解成多个子问题呈现给学生，学生在回答问题的过程中，由于问题链的驱动，必须结合自身已有的知识基础不断思考，逐层探究，最终发现新知识。即教师的精心设问建构了新旧知识联系，通过知识关联搭建了通往新知识的台阶，学生在问题问答之间，思维也逐渐从原有的旧知识结构走向新知识，从而形成了深度思考。在这个过程中，教师要根据教学内容提出问题，引发学生争论，也要以问题制造困惑，驱动学生思考，引导学生探究[1]。

首先，根据教学内容设定问题方向。提问贯穿课堂教学始终，目的是促成學生对知识问题的认知、思考和接受，使学生在问题回答中完成知识意义建构。教师在课堂教学之前，需要先根据教学内容设定不同问题方向，或者巩固知识记忆，或者是发散思维，或者系统化知识结构等。在特定方向上确定能够提问的多个问题点，如特定事件发生的起因、结果、影响、经验教训等，这样能够确保所有问题的指向一致，且能够回到同一原点，有助于学生根据问题在特定方向上延伸思维。然后，教师要根据教学目标设定多个问题。使学生深刻掌握相应的知识是课堂教学提问的最终目标，为了使学生对于问题的剖析和思考最终走向教学目标，教师需要基于教学目标逆推，设定多个环环相扣的问题，如根据特定问题结论，提出结论形成的个人原因、环境因素、时代原因等问题，以及多个原因之间的交叉关系等。在学生顺着问题正向演进思维时，最终会达到课堂教学追求的思维终点。最后，根据学生回答灵活调整问题。由于立场、思维方式、认知水平及实践经历等方面的差异，课堂教学中的师生思维并不能完全同步，学生关于问题的回答或者是提出新的问题很可能超出教师的问题范畴，从而打乱教师的问题计划，使得课堂提问难以按照原有的顺序持续进行。在此情况下教师要根据学生的信息反馈反问或者是增加新的问题，随机生成，引导学生的思维在教师提问规定的思维框架内发散。

以时间教学为例，教师可以先提出一个数字问题导入到时间问题上，创建问题情境，然后再根据教学目标，提出多个和时间有关系的问题，从学生对钟面的基本认识，然后明确钟面中大格小格对应的时间，以及时针、分针的时间内涵等。通过这样持续提问，以及相应的问题解答，学生关于时针和分针的时间对应关系认识会逐渐明确，最终得出“1小时=60分钟”的结论，回到原有的问题情境中，完成首尾呼应。个人对问题的认识是从现象到本质，从感性到理性的过程，大多数人对事物的认识都处于感性层面，更加习惯于回答显而易见的问题，从而使得自身的思考处于直觉思维层面，难以进行深入的问题思考，但是在持续提问的情况下，个体的思维会被一个个问题牵引着前进，在多个问题的解答中，学生会由于问题之间的逻辑关系而进入逻辑思维状态[2]。课堂中教师的持续提问实质是通过不断提问的方式让学生不停地在现有知识基础上思考，为了解答问题，学生必须调动旧知识，根据逻辑关系形成新的知识链接，这使得其在课堂上的思考逐渐由旧知识层面进入到新的知识层面，形成深度思考。要做到这一点，教师一方面要厘清教学内容的知识脉络，深入把握其中的知识关系，厘清内容思路，另一方面还要了解学生的思维特点，掌握学生思维的认知特点，了解学生的思维规律，才能使自己提出的问题更加符合学生的思维过程。

二、话题延伸：引导学生探索知识本质

课堂对话要走向知识的本质探讨，必须要引导学生对事物表象进行深加工，通过逐层深入分析，最终使其把握知识的内在含义[3]。课堂中教师话题设置的情况直接影响学生对问题的思考程度，如果话题停留在表象阶段，学生关于问题的思考也会局限在表面认识，反之，话题的深入会促使学生进行深入思考。因此教师必须要对话题进行延伸，驱使学生深度思考，在现有基础上深加工思维表象。如关于特定诗人的创作情况了解，教师可以提出“诗人的创作风格”等比较表象的问题，而在话题延伸下，就可以提出“诗人为什么会形成这样的创作风格？其中涉及的个人因素、时代因素、社会因素有哪些？哪种因素在其中发挥了决定性作用？”等问题，这一系列问题都在诗人创作风格的基础上进行了话题延伸。学生要解答以上问题，就不能停留在对诗人创作风格的宽泛感受上，而必须要从深层次进行探究，综合考虑历史背景、诗人写作习惯、语言风格、效果等各方面的问题，在其细致考虑各种问题时，实质上便是从诗人创作风格的表象进入到创作风格形成的深加工中，从而形成了深度思考。

结合以上事例分析可知，话题细化需要学生从笼统认知进入细节思考。教师或家长把马虎问题细化为“记忆不牢固”“感知系统失调”“思维不严谨”等方面问题时，实质上是把一个宽泛的“马虎”问题形成诸多细分表述。教师在课堂教学中通过话题细化促使学生深度思考也是如此，教师把一个宽泛的问题细化以后，学生需要从笼统的认知层面进入到思维层级去思考问题，自然就形成了深度思考。如在《孔乙己》的学习中，教师把对人物的分析细化到“手”的问题时，学生需要仔细了解人物“手”的不同动作，并思考其中的内涵，以细节分析得出人物性格、命运的结论，如通过“排出九文大钱”体味孔乙己在短衣帮和掌柜面前的显摆情绪，通过不同环境下“手”的变化分析，学生可以更加深刻地理解孔乙己悲惨命运后面的真相[4]。

其次，话题深化需要学生由问题本身拓展至深层次的问题探究。话题深化意味着话题在原有知识基础上延伸至更加深层的知识，学生必须要由浅层次思维进入深层次思维才能探讨话题。如以上提到的孔乙己个人悲惨命运的分析，教师可以就文中内容提出孔乙己落魄原因的话题，这时候学生不需要思考太多，只需要分析课文内容，便可得出四体不勤、好吃懒做、没有生活能力等现成的答案。但是教师深化特定话题时，学生便不能停留在课文现有的知识层面。如教师可以提出“孔乙己落魄的时代因素”或者“孔乙己悲剧的社会原因”等深化话题，这时候的话题已经远远超出课文内容，牵涉到时代背景、社会文化、社会制度、人性等深层次原因，学生必须突破课文内容的局限，立足时代、人性，才能深入思考孔乙己命运背后的深刻原因，从而使自身的思考突破现有知识层面，形成对腐朽的科举制度和堕落人性的思考。话题延伸本身是追求问题的深入理解，这需要进行深入的话题探讨。在教师延伸话题之后，作为课堂对话的另一方，学生必须在思维方面有所调整，才能和教师深度对话，从而使自身的思维进入更深层面，在深层知识基础上进行思考，这种话题驱动最终会促使课堂对话进入深度思考状态。

最后，话题深化要使学生从特定事例认知走向一般规律思考。个体的认识是从感性认识到理性认识的过程，只有其思想认知上升到理性层面，才能真正抓住问题的本质。学生关于问题的认识必须要发掘其中的规律，具体问题只是个例，个体难以通过某个问题掌握其中隐含的规律，在了解特定问题的基础上，还要向其他问题扩散，发掘众多问题之间的共同点，才能从个例走向一般规律，形成理性认识。以历史知识的学习为例，如果关于历史知识的话题仅限于特定历史事件本身，学生仅仅能够通过话题了解历史事件，难以把握其中的历史规律，而在教师从特定历史事件扩展至其他具有共性的历史事件时，学生更容易从众多事件中发现深刻的历史规律，如外敌入侵的共性条件、朝代更替的原因等。虽然在长期历史研究中，很多历史规律已经得到发掘和验证，但是这些经验并不是学生的直接经验，而在其和教师对话，通过话题延伸真正发现其中的规律，或者是形成一些创造性想法时，其对该类历史问题的认识必然会更加深刻。

三、交换立场：助推学生突破思维惯性

课堂对话中的学生关于问题的认识有自己的立场，这种立场会形成学生的自我直觉控制，使其对问题的理解和思考具有主观色彩[5]。教师在课堂对话中，可以通过交换立场的方式来促使学生对知识问题形成更多的思考，这种方式能够从诸多方面促进学生突破思维惯性。

一方面，拓展了学生的思维空间。个体的思想意识生发于其核心的价值观念，这种价值观念会促使个体关于事物形成一种自我认知，因此每个人关于问题的认识都有一个自我局限。虽然认识事物的视角多样，但在自我意识局限下，个体关于问题的认识往往会固守在一个特定角度。这种视角偏执会使学生尽可能地在特定范畴内解释问题，形成自我逻辑，其思维无形中被局限在一定空间，很难从其他方面认知问题，这不仅影响了其对问题的全面思考，也在一定程度上制約了学生思想的深化。而在交换立场以后，学生需要从相应立场对应的视角来考虑事物，需要以立场对应的价值观念为出发点进行思想建构，学生获得了新的思想基点，形成了新的思想空间。这种完全不同的对立立场会使学生从原有的思想看法中抽离出来，用新的视角去审视问题，学生思维在原有思想空间基础上形成了新的视域，从而使得其关于问题能够生成更多想法，对问题的思考也会形成更多新的认识。

另一方面，立场交换可以推进学生思维审辩。由于视野、认识水平等因素限制，人对事物的认识很容易片面化，但是作为当事主体，个体很难认识到这一点。而事实上，按照马克思主义哲学的矛盾观点，每个事物都是矛盾冲突的统一，具有两面性，关于事物必须要辩证认知，才能全面认识事物。在对话双方各自坚持自身立场时，其很难全面认识事物。而在双方交换立场以后，学生需要站在新的立场深刻理解自身原本反对的观点和价值观，在摈弃前见之后，会发现新观点的合理之处，也会动摇自身原本对其他观点的反对立场。为了使自身的认识根据趋向正确，使自身的选择更加合理，学生必须在不同观点基础上辨析思考。这就需要学生在原有观点基础上，糅合新的观点来进行思考，对事物进行辩证分析，从根本上认识观点的实质性区别，发现不同观点的优劣之处，这种观点的审辩会使得学生关于事物进行更多思考，形成更加全面客观的认识。

再者，交换立场能够促进学生复盘思维。在课堂对话中，由于对话主体的身份，学生往往会由于语境所限被动顺延话题，教师的思路向哪个方向延伸，学生也会追随其思维探讨，这使得其在对话进行过程中，很难发现其中的思维漏洞或者是矛盾之处。对话本身就是思维的交流，只不过是以对话的方式表现出来。课堂对话中的立场交换，意味着学生需要从新的视角思考问题，了解其他视角的思维观点，以及其中隐含的思维逻辑，才能就新立场提出合理的观点和想法，使自身关于观点的论证符合新立场。在此情况下，学生要更加深刻理解其他立场的思维观点，要对对话交流进行复盘，梳理其中的思维体系，这可以让学生系统梳理其中的观点思想，发现其中不合逻辑之处，以及整体逻辑思维的缺失，在此基础上查缺补漏，从而使其关于事物形成更为全面的认识。

课堂对话不是简单的话语搭讪，而是师生之间的思想碰撞和交汇，必须形成深度思维活动，才能在对话中促进学生的智慧发展。教师要充分发挥课堂对话的价值，激发学生的对话意识，促使学生自主学习，使其学习主体的身份实至名归。

参考文献

[1] 于妍秋.在深度对话中让数学概念课教学走向本真[J].中国数学教育，2016（Z3）：40-42.

[2] 刘跃红.深度思考：课堂教学的一种应然状态——审辨式课堂教学例说[J].中学语文教学参考旬刊，2016（05）：59-60.

[3] 陈永辉.让课堂对话成为学生探求知识的桥梁[J].小学教学参考，2018（02）：74-75.

[4] 朱书强，刘明祥.论问题引领的大学对话智慧课堂教学模式[J].现代教育论丛，2016（05）：58-65.

[5] 方含喜.三问：叩响课堂深度对话三重门[J].中学政治教学参考，2016（20）：49-50.

[6] 尹建文.基于优质提问促进深度学习的思考与实践[J].中小学教材教学，2016（07）：23-27.

[作者：南冰（1985-），女，河南南阳人，贵州师范大学求是学院，讲师，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】