教学偏听的危害及矫治

摘   要

偏听，即“选择性的听”，教学偏听是一种背离对话教学要求的病态现象，在教学过程中教师对学生的发言内容做出筛选，只保留和听取自己想听的内容。教学偏听实则是教师权力的过度使用及由此带来的师生权力失衡，它抑制了班级中学生的“不同”声音，弱化了学生的批判性思维，消弭了学生的学习主体性。结合对话教学的原则，回归“倾听着的课堂”，应做到：确立生命知识观念，唤醒教师倾听意识;创设和谐课堂环境，构建“倾听共同体”;投入真实情感关怀，形成教师倾听智慧。

关键词

教学偏听  教学倾听  对话教学  倾听共同体

教学是借助语言工具来实现师生间交往的双向活动，而倾听则是沟通与对话的基础性条件，通过倾听才能实现师生心与心的交流。反之，教师的偏听则可能带来教学价值导向的错位，及由此引发的教学低效乃至失败。厘清教学偏听的危害并采取相应的矫治措施，对教师改进教学策略、提升课堂互动有一定的现实意义。

一、教学偏听的本体阐释

倾听和偏听是一组相对立的概念。教学倾听是指“在教学过程（活动）中，教师和学生基于相互尊重、平等的立场，听取彼此的各种表达（言语表达与非言语表达等）并在此基础上达成的知识、思想、生命、情感等层面的交往和互动”[1]。“教学偏听”是一种背离对话性教学要求的病态现象，在教学过程中教师出于个人偏好对学生的发言内容做出选择与过滤，只保留自己想听的内容。其背后隐藏的逻辑在于，在功利化、单一化的教学目标下，知识增长成为教学的唯一目的，而“更高效率地传授知识”也就成为了教师开展教学活动的最高追求，一切阻碍知识教学的活动都是应当被禁止的。

1.偏听是单向度的听

“倾听”是一种双向互动的教学关系，包括“教师聆听学生”“学生聆听老师”和“学生间聆听”三种类型。“偏听”则消解了这种关系的复杂性，以教师的“听”取代了学生的“听”，甚至学生只能听而不能言。在此情况下，教师成为了教学活动的实质主导者，学生被动参与到教学中，师生间的交流也就流于表面，被简化为知识的授受关系，对话教学也就徒有形式了。

2.偏听是虚假性的听

教师看似在认真听取学生的发言，但并未调动感官去观察和体会学生的真实意图，也就难以做进一步的点评或展开讨论，这时的“听”也不过是教师刻意表现出的虚假表演。学生的观点没有进入教师的内心，也就无法引发教师情感上的共鸣，更难以对学生做出回应。根据戈夫曼拟剧论的观点，教学就是以课堂为舞台、以师生为演员、以教案为剧本，师生共同完成的“真实表演”，但教师偏听则是一种“虚假表演”，教师以自我为中心的教学方式压制了学生的真实声音，以至于课堂沦为了“借学生之口发教师之言”的独角戏。

3.偏听是片面性的听

在听的对象上具备选择性，教师的感官只面向部分学生敞开，只有那些课堂表现良好的学生的声音才能被教师听见。教师的“听”带有个人偏好，教师只对那些符合自己预期的内容表达出兴趣和关注，而对不感兴趣、不合预期的内容则表现出冷淡的态度。“倾听”与“偏听”的根本差别在于心灵的契合与否，“偏听”是一种教师停留在感官层面的听，学生的发言没有引发教师精神的共鸣，是教师“不走心”的表现。

二、教学偏听的危害

在福柯的后现代权力语境中，课堂是“一个由各种权利关系所决定的权力场域，身处其中的学生必然要受到这种权力的影响”[2]，而教师由于其较多的知识而在师生这一权力关系中占据主导地位，并以知识为基础、以语言为媒介，在与学生的互动中影响着学生的言行举止。因此，教师如何听、听什么、怎么听以及如何针对学生的话语做出回应，就有着一套自在的权力运行逻辑，而课堂权力决定着师生在“说”与“听”中的表现。

1.抑制了班级中学生的不同声音

偏听意味着把部分学生排斥在教学活动之外，是一种不平等的师生关系。教师通过课堂话语的表达及反馈，在班级中形成了一个以教师为中心、有着不同层级的“教学圈”。在教师的引导下，学生之间出现了一个“看不见的边界”，班级之中因而有了两种类型的学生：班级核心人与班级边缘人。而决定边缘与核心次序的标准在于，学生的课堂表现能否如教师预期，学生若能认真听从教师的教导就能在心理上向着教师靠近，反之则会被边缘化。这种关系实则是师生权力结构在教学中的微观呈现，只有那些对教师权力表现出顺从的“好学生”才能得到赞扬和认可，他们与教师的互动构成了课堂教学的显性层。而那些表达能力不强、怯于回答问题的学生在教师的偏听中遭受了挫败，逐步丧失了参与课堂发言及讨论的兴趣，逐步被排斥在课堂活动之外。于是，在课堂中充斥着教师及核心学生的声音，也淹没了边缘学生的声音。边缘学生的课堂“失声”既有自身情绪、认知、学习成绩等因素，更多的还是教师在课堂中“听”的过程中流露出的个人偏好，由此在学生之间造成了诱导和分化。

2.弱化了学生的批判性思维

学生正确的回答能让教师获得较好的体验，但这其中可能暗含著错误的预设：正确的回答必然是好听的，教师在授课时只愿意听自己想听的内容，只听对的不听错的，只听好的不听坏的。学习是一个未完成的过程，对待学生错误答案的态度更能体现出教师的知识观与教学观，包容学生的不足、正视学生学习中的错误、尊重学生的个性是一名优秀教师的标志之一。事实上，没有人能绝对正确，学生在知识、思维等方面的错误是完全正常的，反映出学生在特定学习时期的认知水平，是学生自我成长所需的材料。教师若能理解到学生的这些不足并及时给予反馈信息，能帮助学生改进学习策略。反之，教师冷漠、无视的态度则会让学生害怕因犯错而受到批评，从而不敢在课堂主动表现。

在“偏听”关系中，教师无形中表达了这样的价值导向：教师肯定的都是正确的，教师否定的都是错误的。如此，教师的主观性被放大，教学成为了围绕教师展开的表演，学生出于犯错误的恐惧而与教师保持一致，假装发出同样的声音。部分学生屈从于教师的权威，不敢提出质疑，哪怕教师的讲授内容出现了错误也不敢发声，要么被动接受，要么就选择视而不见。而部分“聪明”的学生选择投其所好，为了迎合教师而有意回避错误，发出违心之声。长此以往，学生将难以主动获取知识，也难以通过分享、辩论、质疑、内省等方式来形成和完善自身的认知结构，陷入了被动的学习之中。其结果便是：学生获得的知识越多，学习的快乐就越少，对获取知识的兴趣也越少，越是迷信于教师讲授的就越是在知识学习中失去了自我。

3.消弭了学生的学习主体性

在教学活动中，教师和学生都是作用于教育内容这一客体的主体性存在，并形成了由教师教学主体与学生学习主体共同构成的主体性关系。学习作为一种认识活动，学生的学习主体性是自身能动性、创造性、独立性的表征，学习这一活动是外界力量无法取代的。教师所传递的知识、观念、思维方式等不能直接灌输到学生的大脑中，只能通过学生自主的认识活动内化到个体化的认知结构中，只有这样才能实现学生的个性化发展。师生对话应当是精神与精神、灵魂与灵魂的相遇，其中包含了师生间厚重的情感，如此才能鼓励学生，激发他们的学习潜能。当教师在听的时候做出选择时，也就意味着情感被冰冷地剥离，对话失去平等关系，这时的“听”就演变成了控制，对话变成了“独白”甚至沦为了训话，学生无法体验到雅斯贝尔斯所指的“灵魂相遇”。这种空有形式而无实质的对话遮蔽了学生的真实感受，让课堂教学背离了学生生命整全之目的，课堂因而异化为静默的“一言堂”，只剩下学生的无声抵抗与消极承受。这种呆板的教学样态充斥着规训色彩，教师用“听”与“说”强化了课堂话语权威，学生也就在被动的学习中失去了主体地位，面临着学习异化的风险。

三、教学偏听的矫治与超越

教学偏听这一课堂病态现象的蔓延已引发人们关于对话教学的担忧。要回归“倾听着的课堂”，让课堂重新焕发生机，则需要从观念、环境和行动等方面入手。

1.确立生命知识观念，唤醒教师倾听意识

在传统知识观看来，学习意味着对知识的占有，教学则是让学生加速这一过程，从而获得学业上的成功。这种知识观在后现代课程理论中得到了越来越多的批判。日本教育学家佐藤学认为，学习是与客体世界对话的“认知性实践”、与他人对话的“社会性实践”和与自我对话的“伦理性实践”的三位一体，突出了“对话”在学习中的重要性[3]。回归课堂倾听，首要便是重新确立一种以生命为导向的知识观，让教学真正成为促进学生生命的活动。生命知识是自我体验中确立并生成的知识，是关涉生命成长的知识，它需要学生的参与和感知，因此，教学的目的就在于让学生在体验中把外在经验转化为内在经验，让知识真正融入到生命之中。

教学应是向学生心灵敞开的，要求教师倾听学生的心声，为此应唤醒教师的倾听意识。教师应尊重学生的表达空间，接纳学生的不同声音，鼓励学生在课堂上积极表达。同时，教师也要对知识有更多元的理解，超越对“标准答案”的执念，客观对待学生的未完成性，包容学生在课堂中的错误。教师在对学生语言做解析的同时也就是以自己的方式重新诠释，这样能激发学生的想象力，以创造性的方式建构自身的知识结构，进而形成批判性思维。

2.创设和谐课堂环境，构建“倾听共同体”

课堂环境是影响教师倾听效果的外部因素，它对师生的影响是潜移默化的，和谐课堂环境是师生共同倾听的空间。首先，课堂中能包容“不合时宜”的声音，学生能没有顾虑地发出自己的声音，学生的声音不至于被在教师权威的束缚下被抑制。但要需注意的是，学生在发声时应遵守一定秩序，否则就成了嘈杂的“噪音”，课堂秩序也会被打乱。其次，课堂中的声音是发自内心的真实声音，只有经过思考后的声音才是有意义的，代表着学生的真实意图。教师要理解学生声音背后的丰富信息，不仅要能明白学生的“所指”，还要理解话语中的“能指”。最后，师生间的对话渠道是双向互动、畅通无阻的，教师和学生不仅能在课堂上聆听他人的声音，更能聆听自我的声音，在倾听中共同获得成长。和谐课堂环境需要师生共同创设，教师应怀着乐观心态投入到教学中，鼓励学生自由发言并认真倾听，同时对学生的错误保持宽容态度，营造有序而不失活泼的课堂氛围。学生则应在教师的引导下主动发声，积极就教学内容展开积极讨论，在这种双向互动中创设有利于师生共同倾听的课堂环境。

在课堂偏听结构中，师生间是一种对立、紧张、倾轧的“我—它”关系，教师“教”与学生的“学”被割裂。在“倾听着的课堂”中，这种二元对立的师生关系被民主平等的“我—你”关系所取代，师生在相互倾听、对话与理解中形成了“倾听共同体”。

3.投入真实情感关怀，形成教师倾听智慧

促使教师从“偏听”向“倾听”转变，不仅需要观念的转变，更需要在实践中探索与教师个体特征相适应的倾听智慧，让教师真正成为“倾听着的主体”[4]。课堂教学是师生传递信息的活动，学生的课堂发言中包含着丰富的信息，是学生在这一时期内知识、思维、表达等能力的综合表现。这要求教师不仅要从学生的表达中捕捉到关键信息，更要带着情感、充分调动感官和心灵去倾听学生的心声，这样才能从表象中察觉到学生成长中的细微变化，从而对学生的课堂表现做出更精准的判断。

海德格爾认为，“必须有思者在先，诗者的话才有人倾听”[5]。思考构成了倾听的第一要素，只有思考着的倾听者才能保持清醒头脑，察觉到学生话语中的真实意图。倾听技巧是倾听智慧生成的催化剂，需要教师在经验学习中掌握理论，并在教学实践中不断精进纯熟。经验是可传递的，但智慧是“不可教”的，只可意会不可言传。教师只能通过对已有经验的体会、理解并结合自身特质，掌握属于自己的倾听方法。

参考文献

[1] 宋立华.教学倾听研究[D].南京：南京师范大学，2015：49.

[2] 施兆莉.学生课堂权力、师生关系与课堂代际资源分配[J].教育理论与实践，2018，38（31）：57-60.

[3] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：13.

[4] 李茂森.大学课堂教学中倾听的缺失与回归[J].当代教育科学，2015（05）：11-14.

[5] 海德格尔.人，诗意的安居[M].郜元宝，译.桂林：广西师范大学出版社，2000：69.

[作者：黄干（1984-），男，广西河池人，广西民族师范学院文学与传媒学院，讲师，西南大学硕士生。]

【责任编辑  郑雪凌】