教师课程理解的应然之态与现实困境

韩淼

摘   要

教师课程理解水平是影响课程实施效果以及课程目标实现程度的重要因素。教师课程理解是教师自我实现的前提条件，也是学生深度学习的基础保障。教师课程理解主要体现在课程目标理解中的视域整合、课程内容理解中的意义拓展、课程实施理解中的取向互补以及课程评价理解中的价值增值四个方面。当前教师课程理解面临着教师课程意识淡薄、学校课程管理薄弱以及教育评价体制落后的困境。因此，在教师课程理解的困境突围中应该强化教师课程理论学习、加强教研文化建设以及构建良性评价机制。

关键词

课程理解  教师能力  课程实施

20世纪70年代以来，西方课程研究范式发生了重要的转变，关注点由“怎么做”的方法问题转向了“为什么”的理解问题，这一转变显现了人在课程中的重要地位。教师的课程理解影响着教师的教学行为，进而影响着教学效果，因此教师课程理解尤为重要。古德莱德课程层级理論中提到的“领悟的课程”即当下我们讨论的教师课程理解。课程层级理论表明了课程观念在专家头脑中的虚构性与理想化，专家的课程观念如若离开了教师的课程理解与课程实施，也仅仅是植入人脑，而无实际意义[1]。从课程的“应然”理想状态到课程的“实然”现实状态，离不开教师对课程的理解。教师的课程理解以课程情景为依托，通过与课程文本的对话与交流，形成一套合价值、合规律的教育理念以及对课程问题最基本的判断[2]。教师课程理解并非是束之高阁的理论空谈，而是在实践基础上的理解，对其关注与研究对于课程改革的长远发展有着深远的意义。

一、教师课程理解的价值意蕴

教师的理解以及在理解中的创造性工作对课程改革起着至关重要的作用[3]。教师课程理解的匮乏导致了教学实践中诸多问题的出现，制约着基础教育的进一步发展，因此要重视教师课程理解，认识到其应有的价值。

1.课程理解是教师自我实现的前提条件

教师课程理解是教师职业生涯的应然要求。新课程改革以来，课程管理权限的下放赋予了教师一定的课程权利，教师由课程的忠实执行者转变为课程的建构者，这一角色的转变强化了教师新课程改革的主体身份，促使教师积极参与到课程改革中。教师要进行创造性工作，需要在理解的基础上进行课程创生，这就需要教师对课程的目标、内容、方法、评价等进行深入的理解，对“教什么”“怎么教”进行整体的规划，这一过程中教师在课程理解的基础上学习了专业知识、提升了专业能力，并以专业化的视角去审视自己的教学实践，丰富自己的实践经验。教师的课程理解不仅是职业发展的应然要求，而且是教师自身发展的重要条件。教师对课程的理解影响着教师的自我实现，在课程改革大背景下，教师主动对课程进行深入理解，提升自身的课程能力，从而在课程改革中成长与进步，实现自身最大程度的发展。教师在得到自我实现后会转化为一种强大的内部动机，这种内生动力推动教师更加积极地进行课程理解从而获得专业的可持续发展。

2.课程理解是学生深度学习的基础保障

教师课程理解的目的是为了更好地把握课程的意义与价值，进而服务于教育教学。学生对课程的理解与把握是教师课程理解的最终着眼点，教师的课程理解是学生深度学习的基础，只有教师做到对课程的充分理解，学生才能进一步领会知识。如果一个教师对课程理解知之甚少，其工作也就失去了教学应有的意义，不可能真正有效地进行授业与解惑。教师基于自身的知识与经验，对所要传授的内容进行深入理解，从而形成教师与课程文本的视域融合;教师需要考虑学生视角，关照学生经验，通过与学生的交流探讨课程背后的价值并达成共识，最终形成教师与学生的视域融合;教师与学生的视域融合又促使学生突破对文本的表层理解，向着更深层次思考探究，最终形成师生与课程文本的视域融合。教师课程理解的程度越深，越有利于教师对知识的理解，在对知识深度把握的基础上引导学生对知识的学习由表征认识到对知识的内在探究与应用，这一过程有利于学生高阶思维的发展，也促进了学生的深度学习。

二、教师课程理解的基本构成

在教师课程理解的基本构成划分上，大体可以分为静态的课程目标与课程内容以及动态的课程实施与课程评价四个方面，“静”与“动”的结合更有助于发展教师课程理解的全面性。对于是否将对学生的理解纳入教师课程理解中，部分学者存在一些争议，笔者认为，课程的主旨就是服务于学生的全面发展，上述划分的四个方面的理解中每一环节都已经蕴含了对学生的理解及学生主体的关怀，因此无需将对学生的理解单独赘述。

1.课程目标理解中的视域整合

课程目标对教师的课程实施起着重要的导向作用。要理解课程目标，教师要对课程标准进行充分的解读、进行整体的感知与把握，要对课程设计者的设计理念深入理解，在此基础上教师才能形成对课程目标的创造性理解，只有这样教师才能更好的围绕课程目标去设计教学。在目标的广度上，新课程改革采用三维课程目标，教师要深层次理解三维目标，在目标的制定上做到知识、方法、情感态度的相统一，将核心素养理念真正落实到课程目标中。课程目标还需要考虑社会发展对人才的要求，学生所处阶段的认知水平、心理特征等，立足于学生的多方面发展。在目标的深度上，教师要在把握维果斯基“最近发展区”理论的基础上，结合本班的实际情况制定出符合本班学生的课程目标，确保目标具有可行性与弹性，尽可能的让每位学生的发展达到最大化。总的来讲，教师对课程目标的理解要综合多方面的因素统筹考量，在实现学生最大程度发展这一前提下对课程目标优化整合，从而实现课程文本、教师、学生与目标的视域融合。

2.课程内容理解中的意义拓展

课程内容不能狭隘的理解为教材，教师对课程内容的理解影响着教师对课程内容的把握以及教学方法的选择，进而影响着课堂教学效果。首先，教师应该在把握课程标准、课程目标的前提下充分钻研教材，找出教材中的重、难点，只有教师深度理解教材内容学生才能更好的理解掌握知识;其次，国家在制定课程内容的时候会考虑全国大部分地区的教育发展水平，课程内容具有普适性，一定程度上忽略了部分地区和学校的差异性，因此教师要有一定的判断甄别能力，需要结合本班的实际情况对课程内容进行适当的调整以提高课程的适切性，教师要有一定的课程视域，要学会“跳出教材看教材”，根据教师个人的知识经验对课程内容进行个性化的解读，对课程内容进行适当的意义拓展;最后，教师要重视隐性课程，要认识到教学环境、班级文化、师生关系等这些隐性课程对学生发展的重要性，充分理解隐性课程应有的价值意义，从而促进两类课程的相互影响，共同作用于学生的发展。

3.课程实施理解中的取向互补

课程实施最终是指向课程实践的。不存在脱离课程实践的课程理解，任何课程实践都蕴含着对课程的理解，如若缺少对课程的理解，课程实践就会变成一件难以理喻的事情[4]。在课程实施中的三种基本取向上，教师对课程实施理解的不同，相应也会有不同的取向。忠实取向将课程的实施看作是纯技术层面的操作，忠实的执行着课程专家预设的课程方案，不掺杂自己的教学思想，更像是知识的搬运工，更侧重于教师的“教”;相互适应取向与创生取向将课程的实施视为价值层面的选择，教师不再忠实执行课程专家的方案，而是根据学生的实际发展水平及结合自身的教学经验在课堂反馈中实时调整教学活动，取与舍中体现着教师的教学价值观念与价值选择，更侧重于学生的“学”。无论哪种课程实施取向都体现着教师对课程实施的理解，都渗透着教师的教学智慧，在实际的教学活动中，绝对的忠实取向和绝对的创生取向是不存在的，教师在课程实施取向上更倾向于各种取向之间的互补，即忠实于课程理念、课程标准的要求，对课程内容、教学方式等依据实际情况进行相应的创生，对课程实施取向进行互补从而达到教学过程的最优化及课程实施的有效化。例如“同课异构”，就是基于同样的课程理念与课程标准，不同的教师对课程内容理解的不同，产生不同的教学构思，进行不同的教学设计，在教学实践中采用不同的教学方式从而产生不同的教学效果，“同”与“异”中蕴含着教师对课程实施的理解。

4.课程评价理解中的价值增值

课程评价最终落脚于通过一定的科学手段对课程方案、课程实施过程以及实施效果进行的相关价值判断，课程评价的目的在于及时得到反馈与强化。在古德莱德课程层次理论中，“理想的课程”是由课程专家预想的，“体验的课程”是学生最终获得的，教师对课程评价的理解则可以更好地打通这两个课程层次之间的障碍，促使课程的动态化发展，从而发挥课程评价上通下达的作用。新课程改革中呈现的课程评价与传统的课程评价相比有着显著優势：在评价的理念上，以学生发展为本，尊重学生的主体地位。在评价的主体上，课程评价主要从课程、学生、教师三个方面进行，教师要对课程本身进行评价，课程的适切性、课程资源的挖掘是否充分等;教师要对学生的学习情况进行相应的评价，评价的目的在于及时掌握学生的思想动态，调整学生的学习步调，力求学生做到品德与才能的统一;教师要对自身有一个评价，要对自己的教学设计、教学效果进行反思，在实践反思基础上提升自己的教学质量，实现自己的专业发展。在评价的方式上，教师要善于采用多种评价方式，将评价贯穿于整个过程之中，体现课程评价的动态性与过程性。基于此，教师的教和学生的学更容易形成良性循环，教师对课程评价理解的价值得以最大化体现。

三、教师课程理解的现实困境

教师的课程理解贯穿教学始终，发挥着重要的作用，然而教师的课程理解受诸多因素影响，在实践中存在着不同程度的问题，形成当下教师课程理解的困境。

1.教师课程意识淡薄

课程意识是教师理解课程的基础，同时这种意识又是教师持续进行课程理解的内在动力[5]。教师要想以更长远的眼光看待教学，具备课程意识则是必不可少的专业素养。通过在教学活动中的长期观察，笔者发现，教师在其实践中呈现出不同程度的教学问题反映了教师缺乏一定的课程意识，课程理解更是无从谈起。一方面，教师缺乏课程主体意识。新一轮的基础教育课程改革对课程权利进行了下放，然而受传统课程管理体制的影响，大部分教师并没有做好接权的准备，对课程开发这一新事物抵触排斥，产生畏难心理，没有承担起应有的课程责任，缺少专业发展的内生动力。教师缺乏课程创生的意识，在对课程的认识上主观色彩浓厚，将课程的理解狭隘化，认为课程就是教材，这种理解虽然不能视为错误，但反映了教师对课程较低层次的理解以及缺少对课程本质的深入认识。另一方面，教师的课程理念与课程行为相脱节。教师的理论知识与教学实践活动呈现“两张皮”，新课程改革的理念每位老师都了然于心，然而在实际的教学中教师受自身思维定势以及原有的教学惯习的影响，在课程目标上更倾向于知识的传授，在教学方法上多为灌输式的讲解，未能认识到学生课堂的主体地位，知识本位观色彩较为浓厚，与新课程促进学生全面发展理念相悖。

2.学校课程管理薄弱

大部分学校在课程管理方面没有给予足够的重视，没有形成独特的学校教研文化，学校更侧重于抓教学、抓成绩，重视教师教学能力的提高从而忽视了教师课程能力的培养，未能认识到教师课程理解对教师实践的意义与价值。学校的奖优制度下，比分数、比排名成为衡量一名优秀教师的标准，这种考核制度下教师把大量时间都用在教学上以提高学生分数，忽视了这一现象背后应该考虑的教师课程理解问题，学校在课程管理上顾此失彼，未能给予教师正确的专业发展导向。课程的文本是课程设计者以文字为媒介呈现在书本当中的，字里行间渗透着课程设计者对课程的理解，而教师对文本有着自己的理解，两者理解的不一致会形成课程理解的落差，学校在课程管理上未能将这些问题充分考虑在内。教师在自己的教学实践中不可避免的会遇到疑惑，这些疑惑会激发部分教师进一步思考从而萌生出课程理解的意识，并迫切的想去探究，然而教师课程理解氛围感的缺失导致教师遇到问题时得不到及时的沟通和交流，加之学校工作的繁琐而教师的精力又十分有限，久而久之，教师课程理解的兴趣也大大降低。

3.教育评价体制落后

新课程改革在课程评价方面体现了以学生为本的发展新理念，然而在实际的教学实践中大部分学校还是以分数作为课程评价的导向，课程评价理念与课程评价行为严重脱节，现行的课程评价体系还是走传统的课程评价道路，片面的追求分数成绩，上级部门以升学率衡量评定学校的发展，学校用分数去衡量评价教师的教学质量，教师在分数、排名的重压下也会去用成绩衡量学生的学习情况，分数至上的观念影响着教师与课程的相处方式。总的来讲，教师的课程理解对学生、教师、学校都是百利而无一害的，但是课程理解并非一蹴而就的，它需要教师在教学实践中把握与钻研，具有一定的实践性与过程性，短期内不会立竿见影的呈现出理想效果，这符合教育长效性的特点，现行的课程评价体系并未将这些因素充分考虑在内，在这种导向下教师课程理解也就没有了立足之地。

四、教师课程理解困境的突围

从教师个体发展与教师外部支持两大方面，从微观、中观、宏观三个角度入手积极寻找解决路径，以实现教师课程理解的提升。

1.强化课程理论学习，增进教师课程意识

课程实践需要一定的理论为依托才更具有专业性，教师的课程理解最终是要付诸实践的，因此，强化课程理论的学习有助于教师的课程实施。教师知识的储备量一定程度上影响着教师的课程理解，大部分教师之所以不能很好地进行课程理解，是因为教师的头脑中并没有相关的课程理论作为支撑，头脑中已有知识与新习得知识之间尚未形成连接，不能建立起课程之间的联系。培养教师课程意识的重要途径就是课程理论的学习，教师的课程意识不是可有可无的，明确的课程意识影响着教师的教育理念，支配着教师的教学行为，甚至影响着教师在教育中的存在方式与生活方式[6]。教师的课程理论知识达到一定程度时，会在课程实践中形成对课程现象以及课程问题的思考意识，促使教师主动进行课程理解;教师要克服“唯上、唯书”的观念以及自身的理解惰性，培养理性批判的思维，要有个人的认识见解，做到教师课程理解的规范化与个性化的统一。教师的课程理解是一个由实践到认识再到实践螺旋式上升的过程，这一过程中教师应审视自己的教学活动，要具备课程反思意识，反思自己的优势与不足，在反思中不断提高自己的课程理解。

2.加强教研文化建设，形成教师课程共同体

学校要完善课程管理体制，注重教研文化的建设。首先，学校领导要积极贯彻落实新课程改革的理念，要认识到教师课程理解对于学校发展的必要性与重要性，定期组织教师进行课程与教学内容的培训，邀请学科专家、课程教材设计者与教师面对面交流。其次，校本课程的开发为教师行使课程自主权提供了契机，学校应当鼓励教师积极参与。在校本课程的开发中教师对课程有了更进一步的认识与理解，这一过程大大提高了教师参与课程建设的积极性，校本课程为教师的课程理解提供了一个新的途径，增强了教师课程理解的信念。最后，教师要有团队合作意识。新课程背景下，教师的合作能力显得尤为重要，因此要形成教师课程共同体，在共同体中发挥教师的集体智慧，建立集体备课制度从而实现课程理解共性与个性的统一，教师之间需要相互探讨切磋，就课程理解问题进行深入交流，将教师这一团体的价值发挥到最大化，教师在这一文化氛围中课程理解的水平也随之提升。

3.构建良性评价机制，保障教师课程理解权益

现行的课程评价制度与新课程改革的理念相脱节，分数至上的课程评价观成为教师教学的指挥棒，“穿新鞋，走老路”现象成为常态，导致教师在课程理解上呈现前后矛盾的现象，这也成为制约教师课程理解的最大障碍。因此，从国家层面来讲应构建一套良性课程评价机制，课程评价的合理公正既可以给予教师明确的方向，又可以调动教师的积极性，这是教师课程理解走出实践困境的关键。在课程评价观念上，将新课程改革中课程评价的理念落实到实处，打破原有的知识本位观，形成素养本位观，建立学生学业与考核之间的良性循环，体现出课程评价的动态性、开放性与多元化;将教师的课程理解、课程创生等作为考核指标纳入到教育考核之中，形成教师课程理解的制度化奖励机制，将教师对课程的理解真正落实到教学活动中。通过构建良性的课程评价机制以及奖励机制可以充分调动教师课程理解的积极性，从制度入手对教师课程理解予以保障，让教师的课程理解有章可循，同时也可避免“换汤不换药”情况的出现。

参考文献

[1] 车丽娜.教师课程责任的旁落与回归[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2019，42（05）：128-133.

[2] 余娟，郭元祥.教师的课程创生：意蕴与条件[J].教育发展研究，2009，28（12）：57-62.

[3] 施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1997：29.

[4] 徐继存.课程理解的意义之维[J].教育研究，2012，33（12）：71-76.

[5] 俞建芬，周福盛.课程层次视域下的教师课程理解：内涵、价值与启示[J].课程教学研究，2018（10）：17-19+23.

[6] 郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（06）：33-37.

[作者：韓淼（1994-），女，河南南阳人，山东师范大学教育学部，硕士生。]

【责任编辑  郭振玲】