地域文化课程教学的“文化立场”研究

王利平 贾俐俐

摘   要

确立“文化立场”，是地域文化课程教学的首要问题。教师应当以增强文化凝聚力、服务区域发展为出发点，努力培养学生同本地文化的“自我同一性”。课程教学必须在马克思主义辩证法、唯物史观指导下，坚持中华文化的同一性、地域文化的自为性，增进学生本地理解和文化归属感;尤其要坚持地域文化的人民立场，构建学生“以人民为中心”的文化观。要高度重视本地族群的民俗、生活的文化和教育价值，着力实施文化考古、田野考察、文化传承工作坊、多导师联合执教等融入式、体验式的文化实践教学。

关键词

地域文化课程  文化立场  课程教学

近年来，地域文化课程发展十分迅速，已经成为一种重要的课程类型，但课程建设和教学改革却相对滞后，尤其“地域文化课程应当坚持何种文化立场”这样的根本问题，还没有得到学术界充分的理论观照。明晰“文化立场”是地域文化课程建设的关键性、基础性工程，因为它决定了学生文化观的确立，也决定了地域文化课程教学内容的选择、教学方法的设计、文化理念的传达方式。

一、坚守中华文化的同一性和整体性，增强学生的文化凝聚力

在数千年的文化积累中，我国不同地域的语言文字、价值观念、思维方式、生活习惯、风俗礼仪相互影响、渗透，形成了中华文化多源一体、兼容并蓄的文化形态。在多元共生共处中，不同地域文化的共通性不断增强。尽管在中华文化谱系内，有多个具有特色的、强势的地域文化，它们在特定区域的文化影响力甚至强于整体的文化精神，但中华文化的“同一性”是不容否定的。中华文化与地域文化是主流与支流、共性与个性、一般与个别的关系。中华文化的同一性是各民族、各地区文化相互借鉴、吸收的基础上演变出的普遍属性。

同一性是中华民族文化认同的基础，每一个中华民族成员都有双重认同，其中对于中华民族的认同是最高层次的认同[1]。文化统一是国家统一的基础。强调文化的同一性，是将不同地域、民族的中华儿女整合、凝聚为一个文化整体，维系中华民族统一的内在需要。

因此，脱离中华文化的同一性，把地域文化看作異种文化、独立的文化现象，以地域文化的特性分裂中华文化的整体性，是地域文化课程教学必须警惕的倾向。它一方面扭曲文化关系，不利于学生整体文化观的形成，另一方面，助长文化独立主义，影响文化与政治大局的稳定。

地域文化的课程设计应当在“同一性”的文化立场下坚守中华文化本位，强化学生对于中华文化精神的整体认知，重点强化学生对中华文化的深刻认同和情感归依，增强学生的文化凝聚力。第一，教师必须运用马克思主义基本原理，辩证地处理地域文化与中华文化体系的关系。把某一地域文化同文化整体、其他地域文化之间的关系，看成广泛联系而又相互影响、相互促进的，要在学生的文化观中坚决否定地域文化的独立性。第二，教师不能囿于地域文化的狭小领域，必须在中华文化的整体语境、总体脉络中考察其本质特征、形成原因、主要影响以及不同要素之间的联系。在展示中华文化的全貌图景的基础上，引导学生由面及点认识地域文化所处的文化方位，包括其在文化史上的时间方位、不同地域文化互动的空间方位、文化发展的逻辑方位。进而，在认识了地域文化的特征后，再重新回到中华文化的本源，引导学生由点及面地全面理解地域文化及其整体关系。

二、凸显地域文化的自为性，引导学生理解中华文化的多样性

地域文化课程教学改革首先要尊重地域文化的自在自为性。在文化史上，不同的地域文化之间发生过碰撞、冲突，但优秀地域文化不但没有消亡，反而世代相传，其自我的特性标签愈益明显。经过长期积淀孕育，地域文化内部相似的文化要素不断集聚、酝酿，而成为一个连续完整、自足自证的文化统一体，同周遭的地理环境、人文氛围形成了极具附着性、依赖性、稳定性的关系。“区域文化自守在自己的地域范围内，以自己所在区域为根本所在。因此，它与其他区域文化之间虽有一定的联系，但没有依存关系，而是独善自处，自成体系。”[2]地域文化作为一个相对独立的文化系统，有其自身的发展规律、进程。

在教学观念上，教师要高度重视地域文化差异的重要教育价值，将其视为打破现有文化素质教育模式同质化，实现差异化、本地化的重要策略。在教学内容的选择上，教师要选取地域文化中最具地方特色、影响本地居民最多、最具代表性的文化样本。例如四川的脸谱艺术、安徽的黄梅戏、北京的四合院建筑、福建的妈祖信仰、齐鲁礼教文化，代表了特定区域人民群众趋同性的文化心理，是特定区域中极具生命力的文化遗存。地域文化的个别性、典型性、独特性，恰恰是学生学习的兴奋点，也是地域文化课程资源开发成败的关键。

课堂教学的重要任务是围绕地域文化的自为性“原汁原味”地展现、传达、阐述这一文化样本。那么，地域文化样本赖以存在的特殊的地理气候条件、民间信仰、民间传说、历史传统等环境要素，以及赖以存在的语言、建筑形态、工艺手法、发声唱法、特殊材料等载体要素都需要纳入教学范围。同时，我们也可以看到，地域文化样本的独特性蕴藏在细节之中，课程教学需要引领学生进行细部剖析，在肌理、关系、要素分析中向学生展现地域文化的内在特征。

当然，教学也要遵循费孝通先生提出的“美美与共，天下大同”的“共处守则”[3]，谨防学生滑向文化偏执主义、狭隘主义。有鉴于此，教师要从传播学视角，借助特定地域文化的发展历程，向学生阐述不同文化形态之间相互碰撞、借鉴的演变过程，引导学生更透彻、更细腻地把握中华文化多元共融、包容并存的特征，帮助学生形成“和而不同、多元共生”的富有包容精神的文化观。

进一步延伸，地域文化课程教学改革要培养学生的文化平等观念，使之成为促进不同文化族群团结的力量。某一地域内部的族群矛盾，常常源自文化冲突，这种文化冲突也是部分地域文化遭遇生存困境的动因之一。消除文化间的误解和偏见，达到给予文化对话的文化宽容境界，才能为人类的和平共处作人文价值观的铺垫[4]。课堂教学要促进不同文化族群学生之间的交流对话，把建设本区域良性、和谐的文化生态，推动不同文化族群的共同发展作为地域文化课程的教学目标和文化使命。

三、聚焦地域文化的本地性，增进学生的本地理解和归属感

美国著名心理学家爱利克·埃里克森（Erik H Erikson）提出了自我同一性理论：“最令人满意的同一感被体验为一种心理社会的安宁之感”[5]。地域文化课程教学能够在本地文化语境中提高教学的本地文化贴合性，增强学生的本地文化归属感。

其一，增进学生的本地知识。地方性知识是指某一区域的人民或民族在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，包括以文字形式保存的地方文明和以非文字形式保持的地方民俗、习惯、信仰和思维方式[6]。课程教学能够引导学生深入了解本地社会、经济、文化状况，了解本地人民创造的物质、精神成果，理解本地独特的人文精神、优秀的文化遗留、代表性文化人物，融入本地知识体系。

其二，增强学生的本地文化认同。文化认同是凝聚本地族群共同体的精神纽带，是这个共同体生命延续的精神基础，比政治认同、社会认同、族群认同等具有更深远、更深刻的影响。地方学校的办学宗旨之一就是培养、吸纳符合本地要求的优秀人才，服务地方社会经济发展。在当前全国各大城市人才争夺大战的背景下，地域文化课程能够引导学生肯定性体认本地群体文化特质、价值理念，使学生在文化秩序、观念、身份上融入本地话语体系，从文化心理上成为本地经济社会的建设力量。

其三，培养学生的本地文化归属感。地域文化课程要着力消除外来学生对于本地文化的陌生感、疏离感、异质感，使学生保持同本地文化要求的同一性和同构关系，在自觉融入本地文化群体后产生文化的落实感，在“第二故乡”的认同中成为本地发展的主动积极的维护者、建设者。

基于此，教师的教学工作实质上是一种本地文化的内化过程，教学目标是促进外来学生的本地文化融入。这就要引入基于“本地情境”创设的地域文化课程教学模式。其一，文化的田野考察。教师要带领学生深入文化现场进行实地实证考察，通过研究对象访谈、田野记录对本地的各种生活方式、礼仪习俗、行为习惯、社会禁忌进行研究。深入文化发生地，对代表性文化现象的地理气候、人文环境等进行文化发生学考察。其二，典型文化案例探究。教学既要给学生关于地域文化发展的全景式的认知，又要重点突出本地代表性文化现象。典型性应当体现在，这种文化现象在当地社区被绝大多数土著居民普遍认同、在其文化心态中影响深刻、对当地文化演变具有关键性作用，同其他地域文化相比具有明显的差异性、独特性。其三，开展“学做一体”的文化传承人工作坊。发展体验式、融入式、反思式的地域文化实践教学，可以引导学生在文化实践中切身理解地域文化，升腾传承优秀地域文化的责任感和自觉性，使之成为本地文化传承与发展的文化主体。

四、弘扬地域文化的人民性，构建学生“人民为中心”的文化史观

历史活动是群众的事业，人民群众才是文化史的主体。但是，考察主流著作、典籍，我们会发现，整个中国文化史是一部精英文化史、政治文化史。这样的文化史，掩盖了人民群众的主体性，没有把人民群众及其社会创造、贡献作为主要书写对象，违背了“人民群众是历史的创造者”的马克思主义唯物史观，是不健全的文化史。

每一种文化或话语实践都必须不断地确定自己的立场[7]。在地域文化课程教学中，教师必须秉承马克思主义唯物史觀，贯彻文化的人民立场。一是在文化理念传达上，引导学生认识文化的人民主体性：灿烂辉煌的地域文化是人民群众所创造、所共享的先进文化成果，其丰富的文化实践是中华文化的宝贵素材和源头活水;地域文化的主要叙事对象是劳动群众为主体的社会基本成员及其创造的文化产品。二是在价值评价上，以是否满足了人民群众的文化需要、契合了人民群众的价值理念、体现了最广大人民的人心向背和根本利益作为地域文化价值的衡量标准。三是在教学内容的选择上，选取真切地反映人民生活的疾苦和对未来美好生活的想往与憧憬的文化形式，重点应当是人民群众的创造发明和工艺革新、人民群众所喜闻乐见的民间文艺等，从中理解本区域人民群众的核心文化理念、价值准则。这就解决了地域文化的“主体是谁”“为谁服务”“依靠谁来发展”的根本性问题。

具体到地域文化课程教学，教师首先要引导学生摒弃精英主义的文化立场，放弃文化精英的优越感和救赎习气，不是以高高在上的宣讲者身份对人民群众进行教育、规劝，而是弯下腰来，以向人民群众学习的姿态去学习课程;不是以观察、审视的视角去看待群众生活，而是把自己看作本地群众的一员投入普通生活中。其次，教师应当要求学生走进地域文化相关的居民聚居区，同被调查对象共同居住、生活，零距离接触本地的普通民众，感受他们的喜怒哀乐，融入人民群众的生活，培养对本地民众的亲近感和共情性理解。再次，引导学生对地域民间文化资源进行再挖掘、再阐释，指导学生通过走访、交谈，采集、调查民俗事象，对地域世俗生活实行深度参与式观察。最后，教师还应当探索高校教师、土著居民、文化传承人多导师联合执教模式，让人民群众走入课堂，成为学生们学习地域文化的领路人，促进外来学生同本地群众的密切交流。鼓励学生在地域文化传承人的指导下，创作新型的地域文化作品，把地域文化的人民性进一步固化、延伸。

参考文献

[1] 何星亮.中华民族文化的多样性、同一性与互补性[J].思想战线，2010（01）：9-13+112.

[2] 虞和平.关于地域文化研究的几个问题[J].湖南社会科学，2018（03）：166-170.

[3] 费孝通.文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2016：172，195.

[4] 费孝通.反思·对话·文化自觉[J].北京大学学报：哲学社会科学版，1997（03）：15.

[5] 埃里克·H·埃里克森.同一性：青少年与危机[M].杭州：浙江教育出版社，1998.166.

[6] 蒋红斌.地方性知识与地方课程开发——批判性反思[J].教育研究与实验，2003（04）：69-72.

[7] 王逢振.全球化和文化同一性[J].马克思主义与现实，1998（06）：55-56.

[作者：王利平（1975-），男，山东日照人，南京师范大学教育科学学院，博士生，南京交通职业技术学院，副教授;贾俐俐（1964-），女，安徽旌德人，南京交通职业技术学院，党委书记，教授。]

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