从班级变革的视角看班级事件及其应对

摘   要

伴随制度化教育的发展，班级生活也日益制度化，并体现出教师本位、管理中心、控制本质等特征，进而对班级事件产生了相应影响。今天，针对制度化班级面临的诸多困境，迫切需要我们实现班级变革。文章基于变革的视域，论述了处理班级事件须要完成的五大转变，即在认识上从事件恐惧走向事件生成、在态度上从管理中心走向理解至上、在方法上从机械刻板走向智慧多元、在关系上从教师中心走向和谐共生、在目的上从班级管理走向班级创生。

关键词

班级变革  制度化  班级事件

班级是学校教育管理的基本单位，是学生学校生活的主要场域，也是教师专业成长的基本阵地。学校治理的根基在班级，能否提升班级治理的成效，直接关系到学校治理的成败。事实上，在班级治理中，一个核心的问题就是如何认识班级事件以及对班级事件的处理。今天，当我们立足于教育治理体系现代化的背景来审视班级特别是班级事件时，发现唯有推动班级变革，班级事件才能恢复其本然生态。

一、制度化教育下的班级与班级事件

现代教育是伴随现代科学技术的发展而发展起来的，因而它不只是一个时间概念，还是一种与科学技术和工业文明相应的教育。有学者指出，现代教育是受科技理性支配并追求科技理性的教育，它的发展过程就是日益按照科技理性的原则组织起来，并日益走向科层化和制度化的过程[1]。

1.班级生活的制度化

班级是学生成长的重要舞台和基本阵地，它对学生的全面发展具有重要意义。换言之，班级隐含着学生成长的全部密码。因此，能否发现班级生活的奥秘，直接关系到我们能否发现学生、能否洞悉学生成长的规律、能否解锁教育的真谛。伴随现代社会的发展，教育的制度化、科层化、理性化对班级生活产生了重要影响，班级生活也随之日益走向单一化、同质化、划一化、科层化和制度化，并最终形成了制度化的班级。所谓制度化班级，就是特定社会在特定历史时期通过制度、规则、规定等对班级生活加以规约并使之合法化的一种手段。它具有外部和内部两种功能。就前者来说，制度化班级承担着把社会对学校教育的期望转化为班级计划和班级任务的使命;就后者来说，它是班主任教师按照社会要求对班级进行有效管理的制度框架和规范体系。

2.制度化班级的特征

在制度化班级中，制度成为班级生活的中心，班级中的一切要素均围绕着制度进行配置和重组，从而使制度化班级呈现出了以下特征：一是教师本位。班级生活是由教师与学生共同创造的，为了使班级生活按照预期的方向发展，教师制定了班级的各种规章制度，虽然有时也让学生参与到制度的建构中，但并不发挥主导作用，因而体现出鲜明的教师本位。二是管理中心。制度的目标在于实现高效管理，同样，对于班级来说，一切规章制度的制定都是为了使教师提高管理能效，所以管理中心成为制度化班级的应有之义，也限制了班级育人功能的发挥[2]。三是控制本质。现代社会的发展说到底是科学技术的发展，其实质是科技理性对现代社会生活的主导，即通过符合规律的行为而对环境加以控制，对班级来说也是如此。

3.制度化视域下的班级事件

班级事件是班级生活的重要表征，与之相伴，教师的主要任务和职责则是班级控制。在制度化班级中，以学生为主导的班级事件与以教师为主导的班级控制往往存在一定冲突，并随着时间的推移，二者往往成为两个相互对立的领域。其中，班级事件是学生在班级中的行为表现和群体生态，它规定着班级“是什么”，而班级控制则是班级管理的过程和手段，它规定着班级“应该怎么样”。班级事件是班级控制的对象、目标和归宿，班级控制则是使班级事件向着教师预先规定和设计好的规则体系发展。这样，班级事件与班级控制之间的这种对立关系，根源在于科技理性的盛行和科学对世界的全面控制。可见，在制度化的语境中，班级事件的意义和价值仅仅在于维护制度的权威，提高班级控制的实效。

二、超越制度化实现班级变革

面对制度化班級中班级事件与班级控制的冲突，迫切要求改变二者的关系，这就必须变革班级，使之从科技理性的价值取向转变为解放理性的价值取向。换言之，实现班级从制度化向创生式超越和转化。

1.制度化班级的困境

今天，当我们基于国家和社会治理现代化来审视制度化班级的现实时，不难发现，制度化班级面临着诸多现实困境，主要表现为三个方面：一是漠视了学生的主体地位。科技理性把世界人为分割为主体和客体，主体借助于规律或规则而对客体施加控制以使客体满足于主体的需要，体现在制度化班级中，就是学生的主体地位被扼杀。二是否定了事件的生成意义。事件是班级的存在之基和意义之源，正是通过一连串的班级事件，才建构起班级的文化和意象。在制度化班级中，由于其把管理作为首要目的，因而抹杀了班级事件的生成意义和多元价值。三是破坏了班级生活的生态。班级本应是一个丰富多彩的开放的生活世界，它有其自身的生态多样性特征，并具有独特的教育意义[3]，在制度化班级中，由于强调控制本位，致使教师的主体性不断膨胀，相应地，作为客体的学生日益被同质化。海德格尔曾说，“人越主观化，世界就越客观化。”可见，正是制度化所引发的同质化和划一化破坏了班级生活的生态。

2.超越制度化变革班级

今天，伴随科学技术的发展，人们已经认识到科技的双重影响。同样，面对制度化班级的困境，我们不是去否定它的存在价值，而是应该思考如何去超越现有的制度化去变革班级，并实现班级的创生和发展。换言之，就是要建构一种创生式的班级。在创生式班级中，教师与学生之间不再是一种主体与客体的关系，也不再是单纯的控制与被控制、管理与被管理的关系，而是成为一种双主体的关系，一种协同创生、共生发展的关系，他们联合组成班级共同体[4]，一起在营造着班级氛围、制造着班级事件、构筑着班级生活、孕育着班级文化、实现着班级创造。这样，班级不再是制度化和科层化的缩影和场域，而是成为一个情境化的场所和社会组织，成为一个合作性的、体验性的、创生性的、发展性的平台，成为对学生进行现代公民基本素养教育的重要方式[5]，真正实现促进学生学习和社会化的目的。

3.班级变革下的班级事件

伴随着班级的变革，班级事件和班级控制的内涵与关系也都发生了变化。在内涵上，班级事件成为由教师与学生、学生与学生交互作用而产生的一种持续生成的建构，是师生在教育情境中共同创生的一系列事件，通过这些事件，师生共同建构着班级的情境、内容与意义。与此同时，班级控制的目的也不再是为了班级的管理，而是为了班级的创造，它要求教师与学生一起重构班级，改变以往把其仅仅视为对学生施加控制的手段，真正变为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程，即让班级充满生命的意识、成长的气息和实践的智慧。在班级事件和班级控制的关系上，过去，伴随着二者的日益分离，他们变为一种冲突与对立的关系，但在创生式班级中，由于双主体关系的建立和班级生活共同体的形成，班级事件与班级控制实现了视域融合，班级控制成为班级事件创生的重要条件，班级事件成为班级控制的重要成果，二者最终从对立走向了融合。

三、从变革视角看班级事件的应对

班级是近现代社会的产物。对现代的制度化班级进行变革，既需要观念上进行变革，也需要基于实践进行探索，其间，最核心的是班级事件，从班级变革的视角，亟需教师在班级事件的应对上完成五大转变。

1.在认识上从事件恐惧走向事件生成

以往我们在遇到班级事件的时候，往往把其视为一种麻烦、困境、冲突、恶作剧乃至恶劣事件而加以预防与控制，结果是，我们教师生怕班级中发生什么事情，只要班级在我手中能够相安无事，只要学生听话、乖、顺从，就是好学生，就是好班级，就万事大吉，长此以往，形成了逃避班级事件、惧怕班级事件发生的心理特征。对于班主任来说，祈求不要出乱子、出问题、出笑话，不要成为别人的笑柄、口头禅和指责的对象。对于科任教师而言，认为班主任工作太烦，班主任津贴又少，当班主任划不着、不合算，形成了最好不要当班主任的心理。这些关于班级管理工作的种种认识，说到底，是对班级事件的恐惧和忧虑，是没有看到班级事件的价值和意义。这就需要我们改变对班级事件的认识。今天，班级变革为我们重新认识班级事件提供了重要的视角。从班级变革的角度来看班级事件，需要我们把它看作班级情境创设、班级内容生成、班级资源重整、班级组织发展、班级任务实现的重要途径，需要每位教师勇于、敢于和善于面对班级事件，且善于制造班级事件并在解决事件的过程中实现意义生成和事件重构，使事件成为学生发展的重要推手。要求教师把班级事件置于班级的中心地位，通过创设事件、指导事件、发展事件来实现班级事件的意义提升和价值创造。实际上，班级的内在本质正是存在于班级情境中，由教师与学生不断创造并解释班级事件，由此达到事件内容的不断转化与意义的不断建构。

2.在态度上从管理中心走向理解至上

作为现代社会的产物，学校和班级从一开始就体现出现代性的特征，即以唯科学主义为指导的科技理性。在这种背景下，我们对班级事件往往秉持一种管理主义的态度，常常是在班级事件之外来对班级事件作出判断和处理的。这种为管理而管理，片面追求班级效率的做法折射出现代科技理性的控制本质，因此，必须转变这种管理中心的态度。今天，面对班级变革，亟须摒弃传统管理本位走向理解至上。理解至上首先要求教师成为理解型教师，尊重、同情、接纳、宽容、信任、理解学生，积极与学生进行心灵的沟通与对话，洞察学生的内心世界，从心灵深处指导学生，促进学生人格的完善和发展。我国近代著名教育家陶行知在创办晓庄学院时曾写过这样的名言：“晓庄是从爱里产生的，没有爱就没有晓庄。”还说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生。”他特别强调教师要尊重热爱学生，反对任何形式的简单粗暴。其次，理解至上要求教师是一个人道主义者，即使是对那些因犯错误而受到处罚的学生，也应象对待那些遭受不幸的人那样。再次，理解至上要求创设和谐的班级氛围，构建以理解为本的班级环境和文化。最后，应着眼于理解型学生的塑造，培养学生与他人共同生活、协作共事的意识与能力，以推进社会的和解和团结，增进社会的理解与宽容，促进社会的沟通与对话。总之，在理解的视域中，班级就是原汁原味的生活，班级事件就是学生生活的真实展现，其目的就是实现和谐[6]。

3.在方法上从机械刻板走向智慧多元

如何对待和处理班级事件是一个极富操作性和实践性的话题。在以往的班级管理中，由于过分强调它的管理功能，因而在面对和处理班级事件时呈现出了单一、单向、专制、服从、说教等特点，这种简单、粗暴、划一的教育和管理方法显然不能适应当代人本社会对班级管理的要求。苏霍姆林斯基曾说：“对学生的错误行为采取一定措施，进行具有说服力的批评，这些做法，乍看起来都是为了把学生教育好。但是善良的动机，或者说仅仅靠善良的动机，未必能收到预期的效果。”可见，亟需对班级事件的处理方法进行改革。今天，班级变革理论正为我们提升处理班级事件的能力提供了一个难得的历史机遇。从班级变革的角度来看，班级事件的处理方法不应是把事件引向同一个目标，得到同一个结果，即班级的有效管理和控制。相反，它要求发挥时间要素等班级变革中易被忽视的“静默的力量”[7]，不断创生班级事件，不断激发学生的潜能与活力，发挥其主体性和创造性，为学生的成长与发展提供机遇、创造空间。也就是说，班级事件具有其自身的生命活力，我们应注意其中所蕴含的无限可能与发展方向，应从一个事件走向一个事件，实现在事件的螺旋式发展中促进学生的持续发展。为此，需要教师具有较高的理论素养和高超的教育艺术，熟悉班级心理，包括集体心理和个体心理、阶段性心理和发展性心理、学习心理和道德心理、社会性品质和自主意识等。可见，在班级变革的背景下，班级事件的处理方法日益体现出多元性、发展性、生成性、艺术性和智慧性。

4.在关系上从教师中心走向和谐共生

在班级事件中，师生關系是一个无法绕开的话题。在传统班级中，教师扮演着管理者、控制者和领导者的角色，与教师这一角色相对应，要求学生扮演被组织者、被管理者和受教育者的角色，这必然产生教师和学生角色的诸多误区，亟需我们加以改变。从班级变革的视角来看师生关系，正好能为我们破解这一困境提供良好的思路。在变革的班级情境中，教师不再是管理者、控制者和领导者，相反，他们成为了观察者、倾听者、发现者、指导者、帮助者和促进者。作为观察者，教师要观察班级事件发生的前因后果和来龙去脉，要观察班级事件的苗头和先兆，及时做好事件的处理预案和发展指导。作为倾听者，教师要站在学生的视角去倾听发自他们内心的呼声和渴望，为他们的发展提供良好条件。作为发现者，教师应洞悉学生的内心世界和心理特征，发现他们的人格特质和行为特征。作为指导者，教师应从他们的成长需要出发，不断对处于事件中的学生进行情境化指导，以使他们能把事件转化为发展的动力和资源，而不仅仅是一个事件。作为帮助者，教师应教给学生应对事件的策略和技巧，使他们具有足够的能力实现事件的创生和转化。作为促进者，教师应以促进学生发展为旨归，即培养具有反思意识、怀疑态度、批判观点、创新精神和实践能力的一代新人，而不仅仅是为了班级管理，让学生听话。一句话，就是师生关系要从教师中心走向和谐共生。

5.在目的上从班级管理走向班级创生

传统对待班级事件的目的体现出一种典型的管理中心，即为了班级管理。班级管理有两种模式：一是封闭型管理模式，即教师尽量避开学校管理，另行一套，一手遮天，把班级弄成彻头彻尾的独立王国;二是开放型管理模式，是指学校管理、年级管理、班级管理之间保持良好交流关系的班级管理。无论哪一种，在价值取向上都是目标导向，即教师以管理为核心对学生和班级事件进行有效管理，这是一种典型的外部管理。今天，在班级变革的背景下，应回归伦理实体意义上的班级生活建设，为学生营建出意义充盈、健康发展的班级生活世界[8]。虽然以往曾出现过班级经营，但它并未真正指向班级解放和学生主体人格的建构，因此，要解放班级和学生，就必须实现班级的创造和创生。创生取向的班级模式认為，真正的班级是由教师和学生联合创造的一系列班级事件、班级生活、班级经验和班级文化，班级事件本质上是在具体教育情境中进行教育体验、创生教育经验的过程，它不是一个消极、负面并总让人感到讨厌和恐惧的词语，相反，它孕育着一种希望和理想，蕴含着无限的可能性和发展空间，具有丰富的资源潜力，是一个不断前进的过程。在创生取向的班级中，每个学生都能在与具体教育情境的各种际遇中产生各种个性化的创造性行为或表现，它强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，旨在培养创造性，因而超出现有的文化工具并有助于发展文化，指向人的自由与解放，在本质上是对解放理性的追求。不仅如此，教师也在不断建构着自己的经验，实现着自身思维、情感、态度、行为等方面的变化，并与学生一起成长，共同实现着主体人格的双向建构。换言之，班级事件能否做到意义重构、价值提升和资源生成，决定了班级创生的可能性和班级变革的成败。

参考文献

[1] 张华.课程与教学整合论[J].教育研究，2000（02）：52-58.

[2] 陈振华.我国班级管理的变革方向[J].教育科学研究，2009（11）：44-47.

[3] 王洪明.中小学班级日常生活变革的方法论[J].现代教学，2015（12）：23-27.

[4] 王洪明.中小学班级变革的价值取向分析[J].教育科学研究，2009（11）：40-43.

[5] 卜玉华.我国中小学班级工作的传统与当代变革[J].教育研究，2004（11）：63-67.

[6] 夏心军.实现和谐——走出班级“制度化”管理的困惑[J].当代教育科学，2004（18）：22-24.

[7] 张熙.发挥“静默的力量”——兼议未来班级的变革方向与现实路径[J].教育科学研究，2017（02）：5-13.

[8] 卜玉华.我国班级生活当代变革的伦理批判与重建[J].南京社会科学，2017（09）：144-149.

[作者：南钢（1972-），男，山西晋城人，上海市教育科学研究院《教育发展研究》编辑部，副编审，博士。]

【责任编辑  杨    子】