教师“负面教学经验”的价值及其转化策略

摘   要

尽管负面教学经验会对教师的教学预设和情感体验产生干扰，但其中却蕴含着启迪教学智慧的契机：通过遭遇教学逆境与冲突，负面经验有助于提升教师教学应对能力，引导教师合理教学归因，促进深度教学反思，并在反思中获得更为深刻的教学理解。教师不能回避或拒斥负面教学经验，而应在课堂教学实践中积极重建与转化。转化负面教学经验，可以从以下几个相互关联的方面着手：首先，明确负面经验的本质;其次，构思问题解决方案;再次，实施教学改进行动;最后，构建实践性知识，达至转化目标。

关键词

负面教学经验  积极价值  转化策略   教学逆境

一、重估“负面教学经验”

负面经验普遍存在于教学活动之中，是每一位教师职业生涯中都会遭遇的经历。但是在实践中，许多教师往往只偏好正面教学经验的总结与提炼，对负面教学经验则持全盘否定、片面理解或者回避排斥的态度。受此观念影响，虽然教师感知到消极因素导致了不良教学后果，但是往往也只是用技术主义、实用主义的眼光来看待，而不是积极地、批判地对这些负面经验加以处理和转化。由于教师未能对负面教学经验及时做出回应与反思，就有可能引起连锁反应。

负面教学经验也是教师教学经验不可分割的组成部分，其作用并非总是负面消极的。为此，澄清和重估负面教学经验的积极价值，引导负面教学经验向正面转化，进而促进教师专业成长，这是一个有着重要研究价值的问题。

二、教师“负面教学经验”的积极价值

从对教学活动的影响看，负面教学经验制造了教学逆境与冲突情境，会对教师的教学预设和情感体验产生干扰。但从另一方面看，负面经验的学习对于教师来说却更为深刻根本，其中蕴含着启迪教学智慧的契机。具体来说，负面经验具有以下几方面积极价值。

1.提升教师教学应对能力

教学过程具有复杂性特征，充满跌宕起伏，交织顺境逆境。面对教学困境，教师可以有两种不同选择：一种是按部就班，按照既有的教学预设组织教学，对于阻碍干扰教学的各种因素，依赖习惯性思维来处理，或者直接绕道回避。另一种是表现出努力改变的尝试，教师及时采取应变性措施，围绕教学困境解决目标逐渐积累新的教学经验。在一些权威研究者看来，教师专业实践的核心内容就是在困境解决中展开教学决策，并理性地应对教学冲突。教学实践为教师提供了真实的“经验场”，教师要想适应真实的教学生活世界，就必须具备应对各种困境逆境的意识及能力。教学过程中产生的负面经验具有偶发性、群体性、可逆性等特征，教师只有直面这些事实，才能深刻地认识到教学过程的复杂性、多变性，从而产生内生认知驱动力，深度剖析和认知自身所遭遇的各种负面经验，进而养成敏感、迅速、准确的判断能力和应对经验，起到教学增效的作用。正如叶澜教授指出的，教师感受到“教学无助感”并反思“为何陷入无助”，恰恰是教师“走出无助”的必由之路[1]。

2.引导教师合理教学归因

归因理论认为，影响人们行为的原因有两个方面：外界环境和主观条件。如果把行为结果原因归结为任务的难度、运气、氛围和奖励等外部因素，称之为外归因;如果把行为结果归结为行动者的主观因素，如自身能力、动机强度和努力程度等，称之为内归因[2]。当教师遭遇消极教学体验时，如何进行正确归因分析十分关键。在面对负面教学情形中，由于以往过度强调正面经验的典型性，大部分教师都倾向于进行外部归因，认为消极经验的产生是由于学生、课程、同事或学校管理等各种各样的外部原因造成的，对自身因素反思不够。

负面教学经验概念的提出，论证了消极体验的合理性，破除了束缚教师内归因的外部空间，有助于教师合理教学归因。比如，某位语文老师拟定了详细的教学计划，规划了合理的教学流程，选择了合适的教学方法，为什么最终教学效果不如预期呢？在负面教学经验指引下，教师开始内归因，并将教学效果不佳归因于自身。依循这一思路，教师经过分析发现：自己未能充分了解学生的学习基础，忽视了学情差异，太执迷于按照预设组织教学，因而不可避免地遇到障碍和困难。一旦教师进行正确归因，找到影响教学效果的核心因素，将直接影响教师后续教学行为。这位语文老师经过认真思考后，采取了针对性措施。

3.促进教师深度教学反思

具备教学反思能力，这是教师走向专业成熟的重要标志。对于负面教学经验，教师首先会直觉感知到它的真实存在，但是直接感知到的是负面经验的现象层面。与直觉感受不同的是，教学反思属于复杂的心智加工过程。对于教学反思的重要性及其作用，舒茨认为，“当个体处于失意的心境状态时，会对情境中的细节给予反应和注意。而个体处于合意的心境状态时，就不会留意情境本身，从而运用需要较少努力的策略来理解情景并对此做出反应……相应的，失意的感情可能会导致投入的延长或增加”[3]。

在实践中可以发现，大多数教师在无法达到预期教学目标时，往往会选择通过请教同事、学习借鉴、查阅资料、自我探究等方式来提高自己的教学效能，有的甚至改变自己长期坚持的教学习惯，以适应新的教学情境。事实上，这些都是教师通过对负面经验进行追溯、反思和转化后所产生的后续性行为。当教师积极对负面经验进行反思时，他们既是教育者，又是学习者，它能够让教师更加辨证地理解“失败经历”，同时更好地认识教学过程中存在问题的本质。

4.深化教师正面经验理解

正面经验与负面经验是事物的一体两面，彼此对应又不可分离，从正反两方面的经验融合中认知与探究世界，是人类求知进步的基本方式。其实，只有来自于肯定性和否定性两个方面的结合，才能形成对于一个事实完整的认识。对于尚未明晰的事物的学习，总是与特定的试误过程联系在一起，学习者自身知识以及无知经验在其中起着重要作用。對于教师而言，正面经验与负面经验都是达致全面认知的途径。教师的正面经验需要以“可靠的正确”来加以巩固，新经验的学习需要肇基于正确的认知;教师的负面经验需要以一种“明确的否定”来调节，以便为后来的经验学习开放空间。

三、教师“负面教学经验”的转化路径

从实践角度看，引导负面教学经验向正面、积极方向转化，属于行动研究范畴，它需要教师在实践中“破旧立新”，并运用正确的方法程序对负面经验加以反思、改造与重建。在促进经验转化的方法及程序方面，行动研究促使我们深入思考：当前的状况如何？存在哪些危险？更加重要的是，我们该怎么办？基于此，勒温提出了行动研究操作模式，即计划、行动、观察和反省四个环节的螺旋循环。他认为，行动研究可以使实际工作者理解、掌握和应用研究成果，达到解决实际问题、转化实践经验的目的[4]。本文将以《面朝大海，春暖花开》为教学案例，结合语文教师A的教学实录及课后反思，来阐述负面经验的具体转化路径。

1.明确负面经验本质

课后，教师撰写了反思性教学日志《我的课堂没有“诗意”》，其中有这样一段描述性文字：“我真正变成了一位‘讲师。海子的诗歌自由奔放，但我的教学过程都是以我为主，学生参与度的不够，教学过程缺少语文味和诗意，不能再这样上课了，要调整。”从日志内容看，教师A已经开始系统反思自己遭遇的教学问题。在这一阶段，教师A最重要的任务是走出负面情绪影响，清晰完整追溯问题情境，并从教学事实呈现中明确所遭遇负面经验的本质。教师可以从两个步骤展开：一是回顾教学过程，再现教学事件，重點分析教学核心事件，比如师生对话、学生情绪、学生反馈等情况;二是建立事件联系，建立教学内容、教学过程、教学方法等与师生之间的关联，将教师自身作为一个“当事人”，作为整个教学环节链条中的重要变量，分析其在整个教学事件中的位置、作用与不足。

通过深入分析，存在三个反思点：（1）教学过程知识中心。教师A发现，自己的教学受到应试教育体制的影响，侧重诗歌体裁、结构和思想等方面知识点的讲授。（2）情绪情感投入不足。新诗教学需要教师投入充沛的情感，以自由的心灵打动另一个心灵，引导正处于成长关键期的中学生形成正确世界观、人生观与价值观。教师A发现自己的课堂缺少了吸引力与感染力，课堂氛围比较沉闷，没有体现出海子诗歌的特点，这直接影响到新诗教学的质量。（3）诗歌鉴赏模式化。教师A认为自己的教学过程还是局限于“一解词、二释词、三解构、四总结”模式框架，教学活动被划分为字词句短篇等要素，只注重诗歌外在形式的建构，对诗歌蕴含的深邃思想和丰富情感分析不透彻，这抑制了学生主体性和创造性的迸发。

2.构思问题解决方案

教师A通过回忆与分析问题情境，认识到了自己遭遇到负面经验的本质。此时，负面经验就被赋予了积极反思价值，它让教师清晰地认识到自己与教学困境之间的关联，以及自己的教学行为对学生意味着什么，这为教师构思解决方案并实施经验改进奠定了基础。

针对问题症结，教师A构思了问题解决方案，拟定从三方面采取改进措施。（1）增强学生学习诗歌体验。教师增强学生的“代入感”，可以借助现代多媒体教学手段，将诗歌、画面和音乐完美组合，建起学生与经典诗作的内在联系。（2）采用非指示性教学法。要打破模式化诗歌教学模式的弊端，必须弱化教学预设，不让具体流程禁锢自由奔放的思想。因此不应具体预设目标和问题，而是采用非指示性教学法，师生围绕诗歌文本进行交流，开展平等真诚的对话，让学生在自我体悟中成长。（3）创设民主活跃课堂氛围。教师A认为自己的课堂氛围比较严肃，需要营造平等和谐的对话氛围，因此倡导学生“用自己的语言去表达，用自己的心灵去感悟”，让自己由“讲师”转变为“导师”。

3.实施教学改进行动

依照方案，教师A主要从四个方面采取教学行动。一是以“音画组合”优化导入环节。现代多媒体技术拥有图文并茂、声像并举、信息交互等特征。在诗歌教学中适当使用，可以激发学生学习兴趣，引导学生走进诗歌营造的世界之中。教师A播放了阿鲁阿卓演唱的歌曲MV《面朝大海，春暖花开》，学生通过观看，可以在动听的旋律体验到自由的气息，在唯美的画面中感受幸福的内涵。特别是在教师A的正确引导下，学生的兴趣更加浓厚。二是以“诵读结合”体验文本魅力。以往新诗教学，让学生诵读太少，应该给学生诵读的机会。教师运用了“三重诵读法”，让学生诵读、教师领读与名家范读结合起来，在比较分析中唤起情感，体悟诗情和语文味。三是以“对话教学”深化内涵理解。本课的核心内容是让学生体悟幸福内涵，但幸福又是千差万别的。因此，教师运用对话教学法，让学生尽量打开思路，结合诗歌与自身阅历谈对幸福的认识。此时，学生的发散性和创造性需要得到充分尊重。四是以“总结创作”提升诗歌魅力。教师A提出两个问题让学生思考：今天所学的新诗与古体诗有什么区别？你能不能尝试写一首现代诗？第一个问题是总结性问题，它不但需要学生回答出新旧诗体之间的区别，还可以牵引出新诗的时代特性，让学生认识到新诗作为反映新生活、表达新思想的文学形式，就如海子的诗歌一样，自由奔放又不失美感。第二个问题涉及到学生学习后的体悟与创造，目的是让学生有效的拓展课堂所学，书写出自己对生命的感悟与思考。

4.建构实践性知识

通过以上教学步骤，教师至少进行了三方面的探究活动：一是对诗歌教学本身的探究，教师认识到了诗歌题材的独特育人价值及其对教学过程的特殊要求;二是对学生学习过程的探究，教师体会到了形成学生立场，以学生为中心组织教学的重要性;三是对教学方式方法的探究，教师感悟到结合教学内容属性，转换教学方式的作用。值得注意的是，这三方面探究都不仅仅是理论探究，更是教师在具体实践情境中的深度思考。从整个过程看，教师A通过实施以上三个步骤后，负面教学经验经过了教师个体的理解、批判和升华，已转化为提升教学效能的正面经验，教师在寻求解决问题的方法中逐步建构出了属于教师个人的实践知识，通过这些知识的积累，教师的教育教学能力将得到有效提升。

参考文献

[1] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（05）：3-7.

[2] 张钢，曹评.基于归因理论的冲突类型分析[J].管理评论，2010（03）：86-92.

[3] 舒茨.教育的感情世界[M].上海：华东师范大学出版社，2010：102.

[4] 库尔特·勒温，陈思宇，曾文婕，等.行动研究与民族问题[J].民族教育研究，2019（02）：131-137.

[作者：万秋滨（1980-），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨工程大学外语系，讲师，硕士。]

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