黑龙江省某医科大学医学生核心素养状况调研*
2021-08-12邓玉霞张槊
邓玉霞,张槊
(哈尔滨医科大学大庆校区,黑龙江 大庆 163319)
《中国学生发展核心素养》以“把党的教育方针的宏观要求细化为具体的人才培养目标”为根本出发点,以“落实立德树人”为根本任务,构建了中国化的学生发展核心素养体系[1]。2018年教育部印发《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》,指出“医学教育要主动适应新要求,以创新促改革,以改革促发展,着力培养大批卓越医学人才”[2]。2020年上半年的抗疫斗争中,全国138所高校371家附属医院的1.4万医护人员驰援湖北,成为打赢这场疫情阻击战的中坚力量。2020年9月,国务院印发《关于加快医学教育创新发展的指导意见》,指出“全面提高人才培养质量,为推进健康中国建设、保障人民健康提供强有力的人才保障。”[3]
当前健康中国战略成为民族复兴道路上的重要战略,对高等医学教育提出了更高的定位和要求[4],其培养的医学人才必须符合核心素养对医学生教育目标的要求,即不仅要有丰富的医学知识和良好的业务水平,还要有深厚的人文素养和人文关怀的能力;不仅要具备理性思维、勇于探究的科学精神,还要具备有效应对复杂多变的社会、生活及医学环境的自主发展能力;不仅要能够处理好自我与社会的关系,还要能够主动作为、履职尽责,推动医学技术的实践创新。因此,培养符合核心素养目标要求的医学人才成为医学教育的重要使命。
本研究旨在调查医学生核心素养现状,分析医学生核心素养的培育途经,为提升医学教育质量、培养全面发展的医学人才提供建议和参考。
1 资料来源与方法
1.1 研究对象
采用分层整群随机抽样的方法,抽取黑龙江省某医科大学不同专业大一至大四的485名学生,以匿名方式进行问卷调查,共回收有效问卷461份,问卷有效率为95%。研究对象的一般资料见表1。
表1 研究对象的一般资料(n=461)
1.2 研究方法
对照《中国学生发展核心素养》( 2016)的划分维度,充分研究医学生核心素养的内涵要求,根据《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》(2018)、《关于加快医学教育创新发展的指导意见》(2020)等政策文件中对于医学生素养和能力的相关指导与要求,参考国内外医学生核心素养测评工具,设计调查问卷。问卷采用李克特五等级的形式,内容包括4个方面:研究对象一般资料、研究对象对核心素养能力要求的认知情况、对核心素养六个维度十八个方面的自我评价和对学校教育的满意度评价。
本研究根据SPSS Statistics 25.0计算得出问卷的克隆巴赫Alpha系数为0.882,KMO值为0.891,问卷的信效度均大于0.7,故问卷结果可以反映出学生的实际情况。
2 研究结果
2.1 医学生核心素养总体情况概述
通过对调查问卷所包含的6个维度共16题求平均值得出医学生核心素养总体现状。根据李克特五等级量表常用划分标准,均值为4.5-5的学生核心素养水平为优秀;3.51-4.49为核心素养较好;2.51-3.5为核心素养水平一般;1.51-2.5为核心素养水平不理想;1-1.5为核心素养水平较差。
图1 研究对象对核心素养能力总体情况
如图所示,9%的医学生核心素养水平优秀,核心素养水平较好的医学生占比最大,达到47%,仅有0.2%(1名)医学生核心素养位于1-1.5的区间内。同时,仍有44%的医学生核心素养未达到较为理想的水平(1-3.5)。
2.2 医学生核心素养六个维度的现状分析
从表2可知,医学生核心素养的总体得分为3.61,表明医学生核心素养整体状况较好。对医学生核心素养六个维度的得分情况进行分析,医学生的“责任担当”素养得分最高,53%的医学生认同或非常认同“做好日常垃圾分类回收,减少制造垃圾”, 表明半数以上医学生能积极履行公民义务,对自我和他人负责; 64.4%的医学生认同“抗击新冠肺炎疫情展现了中国的制度优势,愿尽力去弘扬与传承抗疫精神”,表明当代医学生关注国家大事,具有较强的国家认同意识,这也提示医学教育在关注学生个体发展的同时,也应关注医学生对社会的适应、对文化的传承。65.9%的医学生认为在保障自身安全的情况下,我国有必要加强国际抗疫合作,树立国家形象。表明当代大学生有较好的国际意识,关注我国的国家形象,且具有奉献精神。
表2 问卷各维度描述性数据
在医学生核心素养的六个维度中,得分位于第二、三、四位的分别是“实践创新”“科学精神”及“学会学习”。实践创新方面,53.6%的医学生表示“我曾积极参与各项劳动活动,在社会实践活动和医疗公益活动中提升个人能力”。在新冠疫情期间,许多医学生积极参与疫情防控,获得了社会实践的机会,这有助于提升医学生的实践创新能力。科学精神方面,53.0%的医学生“能明辨所学医学相关知识的基本原理并利用所学知识指导对新事物的学习及理解”。学会学习方面,58.5 %的医学生认同自己“能理性地思考疫情相关资讯是否尊重事实,能做到查明信息来源及准确性,不跟风不信谣不传谣”。 以上表明当代医学生在疫情期间,积极参与了社会实践,且具有较好的信息素养和学习能力。这与当代医学教育重视实践,注重培养医学生社会责任感,注重对学生进行科学教育与技术层面的训练有密切的关系。
得分位于倒数第二位的是“人文底蕴”,这一现状与本研究团队关于“医学生人文教育认知”的调查结果中“22.5%的医学生认为人文教育课程没有什么明显作用或不知道;21.9%的医学生认为没有必要加强医学生人文教育或持有无所谓的态度”[6]相印证,既说明医学生对人文知识的认识还不到位,人文积淀素养有待提高,同时也说明我国医学教育人才培养还有一些短板和薄弱环节,即对学生的人文教育重视仍不够,教学效果仍不足。
医学生核心素养中得分最低的是“健康生活”, 只有45.1%的医学生能够做到“关注安全饮食,坚持锻炼身体,有良好的生活习惯”, 46.4%的医学生能够做到“科学设定目标,合理分配时间与精力,坚持不懈地实现目标。”这说明还有超过半数的医学生没有建立起健康的生活方式与行为。医学生是未来的医务人员,拥有健康生活素养,不但有利于维护其自身健康,也有助于他们在职业生涯中引领病人形成健康促进的生活方式。
2.3 不同身份医学生核心素养的差异分析
本调查以党员、团员、群众三种身份划分类型,由表3可以看出不同身份学生的核心素养存在一定差异。
表3 不同身份研究对象核心素养的差异比较
在六个维度的平均得分上,党员、团员、群众分别为3.83、3.61、3.42,整体表现为党员优于团员,团员优于群众。但三个群体核心素养整体上不存在显著差异(Sig>0.05)。说明不同身份医学生的核心素养虽然存在差异,但因为高校的核心素养教育是面向全体医学生,所以不同群体间的核心素养差异并不显著。
表4 不同身份研究对象“科学精神”的差异比较
六个维度中,三种身份学生的“科学精神”素养的差异最为明显,分别为:党员3.92,团员3.58,群众3.26。分析原因,一方面与学校对学生党员的培养有关,使其拥有较多的社会实践和锻炼机会,另一方面也与党员作为学生群体中的骨干力量,其对自身的严格要求与约束有关。
2.4 不同年级医学生核心素养的差异分析
本调查以大一,大二,大三,大四及以上划分医学生的年级,由表5可以看出不同身份学生的核心素养存在一定差异。
表5 不同年级医学生核心素养的差异比较
表5可见,四个年级的的核心素养均值分别为:大一3.50,大二3.60.大三3.61,大四3.79。不同年级间的医学生核心素养存在显著差异。可见医学生的核心素养随着年级的增长而增长,在大四阶段经历了学校学习及社会实践后,核心素养得到显著提升。
2.5 医学生对学校教育满意度的评价分析
调查学生对教师胜任力、课程设置、教育教学方式及学业质量评价体系四个方面的满意度评价。
表6可见,以“教师胜任力”为首、“课程设置、教育教学方式”位居其次,“学业质量评价体系”满意度最低。教师胜任力、课程设置的均值均在3.5以上,表明学生普遍对教师能力和课程设置较为认可,但在教育教学方式及学业质量评价体系上学生所体现出的态度较为中立,53.6%的医学生认为所在学校的学业质量评价体系不能全方位考核学生品格和能力的真实水平,表明医学院校的教育教学方式还有待提升,特别是核心素养还未有效落实到医学生的考试评价领域中。
表6 研究对象对学校教育的满意度评价
2.6 学校教育因素与核心素养间的相关性分析
通过皮尔森相关分析得出学校教育因素与学生核心素养间的关系,对相关性进行分析得出学校教育是否能真正促进学生核心素养的发展,以及不同因素对核心素养的贡献程度。
表7可见,学校教育因素与核心素养之间均存在显著的正相关,四个因素与核心素养的相关程度均为中度相关(0.3<相关系数<0.7; Sig<0.05),证明高校教育有助于促进医学生核心素养的发展。
表7 学校教育因素与核心素养间的相关性
在四个教育因素当中,教师胜任力与核心素养的相关程度排第二位,且根据表6,医学生对教师胜任力的评价最高(m=3.76),可以得出,当前高校教师队伍建设效果显著。值得注意的是,学业质量评价体系对提升医学生核心素养的作用最为显著(相关性=0.434),但在这四个因素中,学生对学业质量评价体系的评价最低(m=3.33)。所以,现阶段应当将工作重点放在改革学业质量评价体系上,这有助于快速高效地提升医学生核心素养。
3 讨论与分析
核心素养是对学生发展的深入思考,是学生发展和教育改进的依据[7]。医学生核心素养培育工作,归根结底要落实到教与学的实践中,其核心在于结合当前医学生核心素养发展现状,把握关键要素与环节,探索有效的培育途径。
3.1 以岗位胜任力为导向,提升教师核心素养培育能力
要使教师对医学生核心素养有深入的理解,自觉将核心素养理念融入教育教学活动中,能够依据学科的最新动向,结合学生年级、专业及身份差异,在教学及各项活动中做到有的放矢,通过对课堂教学、技能训练、竞赛比拼、临床实习、社会实践等活动进行精心设计和合理安排,在专业知识的学习之外,引导学生培养审美情趣,养成健康的生活习惯,培养学生管理自己的学习、生活及职业规划、认识和发现自我价值的能力与素养。
3.2 以核心素养发展需求为导向,推进课程体系改革
以学生发展和终身学习为主体的核心素养模型,应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系,基于学生核心素养的课程改革在许多国家和地区已经启动[8]。在课程设计上,不同类型的课程在医学生核心素养培育中的侧重应有所不同,医学专业基础课重点培育学生的“科学精神”和“实践创新”素养,使学生树立理性思维、批判质疑、勇于探究的医学科学精神,鼓励学生将医学理论与临床实践相结合,不断追求更加精湛的医疗技术水平;公共基础课重点培育学生的“人文底蕴”“责任担当”素养,使学生形成符合医学职业道德要求的人文积淀、人文情怀和审美情趣,树立敬畏生命、实现个人价值与推动医学进步相统一的人生观、价值观;必修和选修类课程重点培育学生的“学会学习”“健康生活”素养,提高学生的信息意识,使其乐学善学、勤于反思,与社会及医学科学的进步保持同步,形成健全人格和良好的自我管理能力。每门学课程都要承担起核心素养的培养责任,一门课程有侧重地对部分核心素养做出独特贡献[9]。
3.3 以“知识+能力+品格”为导向,转变教育教学方式
倡导以“知识”为导向的教育教学模式向以核心素养为导向转变,探索把知识转化为能力与品格的有效方式。注重开展课外创新教育,核心素养中的科学精神和实践创新是课外创新教育的直接相关素质;而自我管理、国际理解、信息意识和勤于反思等方面是课外创新教育的间接支持素质[10],通过创新教育为医学生的实践创新活动提供切实的指导;搭建更多的实践平台,增加社区实践、课间见习机会,对医学生来说,社会实践活动有利于培养他们的社会责任感、同情心和同理心,有利于提高人际交往能力[11]。
3.4 以核心素养指标的内涵要求为导向,构建多元化的学业质量评价体系
我国医学院校对学生的考核以基本知识、基本理论和基本技能为主,通常以期末考试的方式进行,考核方法简单,属于终结性评价[12]。本调查结果显示,学生对“学业质量评价体系”满意度最低,揭示了“以分数论英雄”的传统评价方式,无法全方位考核医学生核心素养的真实水平,也无法保证“培养全面发展的医学人才”这一教育目标的实现。
要以医学生核心素养的发展需求为导向,建立评价目标多元化、评价方法多样化的学业质量评价体系。以“学习内容和素养要求相结合”为原则,从医学生核心素养指标的内涵要求出发,确定覆盖文化基础、自主发展及社会参与三大类素养的评价内容,特别是要能够对学生的医学人文精神、社会责任意识和自我管理能力进行有效的评定。评价指标要做到充分量化、细化,兼顾动态性和可操作性,科学确定指标权重和评价标准;注重评价结果的反馈与应用,能够反映出学生在核心素养方面取得的进步,并有助于推动医学生核心素养的逐步提升。