阅读策略与隐性策略显性化

陈清萍 施茂枝

【关键词】阅读策略，隐}生策略，显性化，策略单元教学

近年，阅读策略走进我们的视野，统编小学语文教材从三到六年级共编排了“预测、提问、快速阅读、批注、有目的的阅读”五个策略单元，将之推向研讨和实践的热点。但何为阅读策略，众说纷纭，让人莫衷一是。策略单元教学也仍处于摸着石头过河阶段。因此，有必要深化认识阅读策略，并对统编教材策略单元教学进行探讨。

一、阅读策略的类别

长期以来，国内对阅读策略的研究屈指可数。我国台湾地区赵镜中先生较早进入该领域，他吸收了国外研究成果，将阅读策略分为“预测（predicting）、连结（making connections）、提问（questioning）、图像化（visualizing）、推论（infer-ring）、找出重点（determining importance）、统整（synthesizing）和理解监控（monitoring comprehen-sion）”。大陆地区阅读学领军人物、中国阅读学研究会会长、中国文章学研究会会长曾祥芹先生总结了“定向选读策略、‘金字塔策略、循序渐进策略、问题导向策略、取精摄要策略、合理匹配策略、学创相生策略、知行统一策略、终身阅读策略、快速高效”等十大阅读策略。总体来说，研究者寥寥无几，再加上长期以来阅读策略未进入我国小学语文宏观课程设计的视野，广大教师对阅读策略所知甚少。

统编教材对阅读策略的重视引起了研究者与教师的广泛讨论。有人罗列的策略达十八种之多：预测、默读、想象、提问、批注、复述、速读、查找资料、梳理信息、评价、联想、带目的读、提取信息、可视化、朗读、背诵、以写促读、鉴赏。然而，广大教师对阅读策略依然是雾里看花。

何为阅读策略？阅读实践已有或须要开发哪些适用策略？如何看待前人和当下众人所总结的阅读策略？要回答这些问题，必须正确把握看问题的立场和视角，确定一些基本原则。

第一，开发和运用阅读策略，不能忽视特定的阅读任务、目标或目的。阅读策略与阅读任务、目标或目的之间，存在适应性或匹配性的关系。关于上述各种对阅读策略的提炼和讨论，我们未看到关于其与阅读任务、目标或目的相适应、相匹配的论述，或都不同程度地忽视了这一点，此其一。其二，阅读策略是过程方法、手段，为实现目标服务，是完成阅读任务、实现阅读目标的保证，二者相互依存，又互动相生。上述种种策略，有些似乎更应归于目标或目的，如“提取信息”“带目的读”，等等，称之为策略，从逻辑上看似有须要斟酌之处。

第二，开发和运用阅读策略，不能忽视阅读的情境或背景。生活、工作、学习等不同场合下的阅读，其任务、目标或目的各不相同，所需策略也有区别。学校很多课程的学习都需要阅读，此时，阅读是手段，掌握各种知识才是目的，为完成任务、实现目标，须采用一定的阅读策略，但此策略与以培养阅读能力为目标的语文课程中所需的阅读策略不完全相同。上述对阅读策略的提炼和讨论中，我们也未看到相关论述，有忽视不同情境下阅读有别的嫌疑。

第三，开发和运用阅读策略，必须区别各种策略的地位和作用。阅读中有些策略直接作用于对文本的信息加工，如“想象”“联想”等;有些策略则未直接作用于文本，只对阅读活动有推动或促进作用，如“可视化”“循序渐进”“终生阅读”“因文定法”等。策略的地位和作用不同，归根结底是属性不同，不加区别地对待，势必导致缘木求鱼现象的发生。当下可查阅的阅读策略研究，多数不同程度地忽视了这一点。

第四，开发和运用阅读策略，必须与时俱进，特别是以培养阅读能力为目标的阅读。我们对阅读能力的认识，实际上经历了不断丰富和深化的过程，尤其是近年来国际素养测评以阅读能力为取向，倒逼我们必须更清楚地认识阅读能力。不少阅读策略开发或运用研究结论的得出，在未厘清阅读能力的诸多要素之前，有无的放矢之憾。

第五，开发和运用阅读策略，还必须具备开阔的视野，既要借鉴国外研究成果，又要正视本土传统和当下阅读实践中有效的阅读策略。无论是满足适合具体阅读情境的需要，还是满足构建本土阅读理论的需要，本土化和情境化都具有必要性和迫切性。我国阅读学并不发达，潜藏于传统和当下阅读实践中的阅读策略大多未被提炼和总结，这在一定程度上制约了学生学会阅读、自能读书，必须率先突破。

关于策略，《现代汉语词典（第7版）》对其的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。可把为完成学习任务、实现学习目标或达到学习目的的一切路径、方法、技巧或措施等统称为学习策略。阅读策略是学习策略的下位概念，用阅读取代学习，上述文字即可作为阅读策略的定义。须要特别说明的是，本文所谓的阅读策略中的“阅读”，特指语文课程领域的阅读，包括课内阅读与课外阅读。

语文课程阅读领域有元认知、生成文本意义、思维可视化三大类别的阅读策略。首先，元认知策略。大致包括：计划，即制订阅读计划;监控，即知晓阅读任务、工具和评价标准，依照计划进行阅读，能够管理时间、注意力等;调节，能检查、反馈自己的阅读过程和结果，评价同伴和自己的阅读，能取长补短，并进行总结等。其次，生成文本意义策略。直接作用于解读文本，进行思维加工，一般也沿用学习策略中的认知策略称之。最后，思维可视化策略。即将内部思维的过程和结果转化为目之可及的外在形式，包括思维导图、批注和图表等。

本文不以學习策略之认知策略指称生成文本意义策略。阅读过程是生成文本意义的过程，出于情境化和本土化双重考量，故如是称之。上述三类策略，在阅读中往往互渗互动，皆为提高阅读实效所必需，但生成文本意义策略才是最重要和最核心的策略，为学会阅读之关键。这是因为阅读是读者与作者对话的过程，亦即让书面文字生成意义的过程。唯此类策略才直接作用于对文本的信息加工，方为严格意义上的阅读策略;能娴熟地运用此类策略，才是学会阅读或自能阅读的首要标志。元认知策略，是阅读活动的助推器;思维可视化策略，有助于呈现思维的过程，特别是结果。二者不可与生成文本意义策略同日而语或等量齐观。

二、隐性策略的显性化

“我国阅读教学实践中也积淀了大量符合汉语言规律的行之有效的阅读策略，只是其存在形式和产生路径迥异于国外，缺乏独立体系，不易辨识而已。”“不易辨识”是因其零散地潜藏于实践情境之中，为隐性策略，从知识属性看，便是所謂隐性知识或缄默知识，加以显性化方可更好地指导和服务于阅读实践。那么，我国传统和当下阅读实践中，都有哪些潜在的生成文本意义的具体策略呢？

学校教育语文课程阅读中不同的阅读策略适用于培养不同的阅读能力要素。施茂枝老师在《小学语文质量监测阅读题命制初探》中，将阅读能力分解为“检索与复述、了解与转述、解释与推论、概括与整合、欣赏与评价、审辨与反思”六个层级十二个要点。现阶段，笔者主要考察叙事类和抒情类（主要为文学类）文本的阅读实践，本文拟对此类文本阅读生成意义诸多层级能力的本土化、情境化策略加以初步的总结提炼，并尝试将发现的隐性策略显性化。

“了解与转述”即能读懂字面意思。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）中的“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”（第一学段）、“能联系上下文，理解词句的意思”（第二学段）、“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思”（第三学段），即要求读懂字面之意。实现这一阅读目标，应采用何种策略？课程标准直接指明了策略——“联系”，即结合词句所在的上下文和读者所知晓的现实生活。这一策略符合语言和语言反映生活的规律，如词义，它是生活的反映，而上下文往往就是词义所反映的生活，联系生活实际特别是上下文，便成为了解或理解词句意思最基本而富有实效的策略。例如，《铺满金色巴掌的水泥道》中“它们（指‘梧桐叶，笔者注）排列得并不规则，甚至有些凌乱”，联系上文“排列得并不规则”，“凌乱”的意思不言而自明。

“解释与推论”即能读出文本深层意蕴。此为阅读能力的核心要素，所谓与作者对话或生成文本意义，关键在此，拥有此能力才能实现课程标准“体会文章表达的思想感情”（第二学段）、“体会作者的思想感情”（第三学段）的目标。“解释与推论”常用的策略有三个方面。首先，代人。这是运用于“解释与推论”的基本和首要策略，有两种方式：一是将自己的知识背景或生活经验带入阅读活动，并以此为走进文本的起点和台阶。例如，《桂花雨》中“摇花对我来说是件大事，我总是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花呢？”若将自己体验（包括亲身经历、目睹或感同身受）过的为达到某种目的而缠着大人的心情带进文本，便能与作者渴望摇桂花的急切心情产生共鸣。二是把自己当作文中某个角色或当作作者本人走进文本，拉近自己与人物或作者的距离，则更易于体察人物或作者的思想感情。例如，《珍珠鸟》的点睛之笔是“信赖，往往创造出美好的境界”。那么，作者是如何逐步赢得珍珠鸟的信赖的呢？文中反复写到自己的不为或所为，“我很少扒开垂蔓瞧它们”“我呢，决不掀开叶片往里看”“我不管它”“我只是微微一笑，依旧写东西”“我不动声色地写”。读者若把自己当作作者，设身处地，将其内心活动展开，那么，不仅能理解“信赖，往往创造出美好的境界”的含义，且能进一步体会到，没有无条件的信赖，美好的境界也是人为努力的结果。其次，想象。通过再造想象，将文字还原为画面，或者通过读物的提示或暗示创造出新形象，从而感悟文字背后的含义。例如，《桂花雨》中“摇哇摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花”。若能将文字转换成画面，比如，纷纷扬扬的桂花仿佛电影慢镜头，悠然从树上飘下，洒落在作者头上和肩上以及向前伸出的手掌心里，作者脸上的表情陶醉而满足。那么，其内心的那份快乐便能令人心领神会。最后，联想。方式也有两种：其一，将读过的文本所反映的生活和体会到的思想感情与当前文本所反映的生活和表达的思想情感进行由此及彼的联想，从而加深对后者的体悟。例如，从《桂花雨》中的“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的挂花”联想到天下游子“月是故乡明”的普遍心理，字里行间那浓浓的思乡之情便触手可及。作者的另一篇文章《留予他年说梦痕》中有：“像树木花草似的，谁能没有一个根呢？我常常想，我若能忘掉亲人师友，忘掉童年，忘掉故乡，我若能不再哭，我宁愿搁下笔，此生不再写，然而这怎么可能呢？”若读过这段文字，再与《桂花雨》联系，便易于理解作者难忘家乡桂花，其实是难忘童年，难忘乡亲，难忘故土。其二，联想到作者的身世和写作背景等，从而将感悟之意蕴推向深入，即通常所谓的知人论世，对于阅读抒发个人对生命、对人生独特体验的文本。《桂花雨》的作者琦君是浙江温州人，年少时离开家乡到杭州求学，1949年赴台湾，写作本文时已六十多岁。她长期在台湾不得回乡，联系其经历和身世，桂花所寄托的对乡亲、故土的思念之情便跃然纸上。

“概括与整合”包括概括全文主要内容或内容要点、梳理主要事件或故事情节、把握题目含义、总结人物形象，等等，所涉较多。课程标准要求“初步把握文章的主要内容”（第二学段）、“了解事件的梗概”（第三学段），属于此要求。受限于策略与任务或目标的适应性和匹配性，“概括与整合”各需其策，不存在以一应百的万全之策，而发掘和提炼所有策略则尚待时日。就概括全文主要内容或内容要点、梳理主要事件或故事情节而言，常用的策略有摘要和串联，二者又往往结合运用。摘要即找到并摘取最重要的信息，串联是将摘取的重要信息经过内化加以联结，从而把握主要内容，有六要素串联法、小标题串联法、关键词串联法、中心句串联法等。简而言之，掌握解释与推论的能力，能将文本读厚，而掌握概括与整合的能力，则能把文本读薄。如《桂花雨》一课，若用三个字概括第四、第六自然段的主要内容，该从文章中截取哪三个字？答案是“桂花香”。以此类推，第五自然段就该是“桂花乐”;那么，第三、第六、第七自然段便是“桂花情”或“故乡情”，且贯穿于“桂花香”和“桂花乐”之中。将三者串联起来便是课文的主要内容：故乡的桂花香气迷人，给我的童年带来无比的快乐，也联结着乡里乡情。难忘桂花就是难忘童年和故乡。

“欣赏与评价”包括品评人物、思想和语言表达。从思维层次看，属于高阶思维，难度较大。因此，课程标准到第四学段才提出“欣赏文学作品”的要求，这是有一定道理的，但这并不意味着前三个学段可全弃“欣赏与评价”于不顾。课程标准明确提出，第二学段“体会课文中关键词句表达情意的作用”，第三学段“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”和“初步领悟文章的基本表达方法”，此属于“欣赏与评价”的要求，只是侧重于语言表达，而且是初步和局部的。揭示“欣赏与评价”所有策略暂时或有难度，但揭示初步和局部“欣赏与评价”语言表达的常用策略则不难，那就是比较，包括删比、换比和对比。例如《桂花雨》中“至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”，院子里有棵桂花树，桂花香气飘出了院子，飘到左邻右舍，扩散到整个村子。这里因何用“浸”？有何表达效果？换一换，比一比，便明白：一般的表达可能是“前后左右十几家邻居，没有不飘（充满、弥漫）着桂花香的”“全年，整个村子都飘（充满、弥漫）着桂花的香气”，这里用了表示固体泡在液体里之义的“浸”，即用写液体的动词来写气体，原本轻盈和缥缈的桂花香气便显出浓郁和厚重，左邻右舍，整个村子，上上下下，角角落落，香气无处不在。

“审辨与反思”更是高阶思维能力，课程标准目标中对此无相关要求，在教学建议中只提出“注重培养感受、理解、欣赏和评价能力”，但后续补充提出“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读”。此建议不针对特定学段，小学阶段也不应完全放弃这一能力的培养。审辨与反思亦即审辨思维、理性思维，也称批判性思维，有“敢于质疑、多元意见和充分论证”三个要点。“敢于质疑”采用的策略其实是提出此三类问题：是这样的吗？为何是这样？不这样可以吗？“多元意见”所用策略，是不匆忙下定论，注意倾听各方意见，从而决定坚持还是改变自己的看法。“充分论证”所用策略则是一旦提出观点就必须以足够论据支撑。元认知是关于认知的认知，批判性思维则是关于思维的思维，是通过一定标准评价和完善思维。因此，审辨与反思所生成的文本意义往往超越文本原意，其所采用的策略其实融合了更多元认知策略，是特殊的生成文本意义策略。

须要说明的是：第一，“生成文本意义策略”隐藏于阅读实践，其开发和总结非一日之功，本文勉力而为，仍存遗珠之憾;第二，本文罗列各种策略并分别诠释，运用时并非单打独斗，而是经常相互配合使用的。

三、策略单元教学之误

以我们理解与提炼开发的阅读策略审视当下策略单元教学，其误区显而易见。请看下面的四年级上册策略单元的教学设计：

板块二：学写批注——分解步骤，关注格式

1.分步学写批注

（1）圈画动作

学习活动：快速默读文章中写牛的第三自然段，并在文中圈画出作者对牛态度的关键词。

预设：拍背、摸肚子、触屁股、扳牛角、骑牛背、捶牛背。

（2）交流感受

从作者对牛的这一串动作中，你感受到了什么？

预设A：我感受到了牛的无辜和可怜。

预设B：我感受到了“我们”的顽皮。

让我们读一读这段话，表达出自己的感受。（生读）

（3）记录心得

在一段话的旁边记录下自己的阅读感受，这样的阅读方法就是批注式阅读。学着老师的样子，在这段话旁边记录下属于自己的阅读感悟。（生批注）

2.关注批注的格式

投影交流批注，关注怎样的批注更让人赏心悦目。

预设A：批注要写在对应的文章内容旁边。

预设B：批注字体要小巧整洁。

3.小结

批注步骤：先圈画，再记录。

批注格式：对应文章，小巧整洁。

在统编教材所有策略单元的教学中，此案例极具典型性，反映出普遍存在的问题。

第一，不同类型阅读策略定位失当。以思维可视化策略替代生成文本意义策略，或者说，以认知结果可视化技术替代认知策略本身，这在当下策略单元教学中很有代表性。批注是什么？如同口头表达、书面表达或图表等，不过是所生成文本意义或思维成果的呈现方式之一罢了，根本不直接作用于对文本的思维加工或意义生成。对阅读而言，会批注，其前提是已经生成了文本意义或有了思维成果，而后者又有其前提，那便是懂得生成文本意义或思维加工方法。水到方能渠成。思维成果或生成的文本意义是“水”，批注只是“渠”的一种形态。不解决“水源”问题，只知“渠”之大小规格与建造方法，试图以此解决“用水”问题，那是缘木求鱼。上述案例中，通过教学，学生的确知晓了“先圈画，再记录”的步骤和“对应文章，小巧整洁”的格式，但没看到教师教给学生如何进行信息加工，如何生成文本意义，那么，学生又能“小巧整洁”地在那个位置上写出点什么呢？

第二，教学目标定位失当。教学目标是教学的出发点和落脚点。确定教学目标专业性极强，本应成为教研重点之一，可惜它从未真正成为我们研讨的热点。不少教师确定教学目标，完全依据单元导语、课文导语和课后练习题等导学系统。诚然，导学系统体现了编者意图，应该成为确定目标的重要依据，但那也只能作为依据之一;理解编者意图固然重要，但站位应该更高。最高站位当属阅读性质、規律和意义等，而最切近的高站位则是课程标准的目标。站在高处，才能高屋建瓴地全面理解编者意图，与编者对话，并富有创造性地灵活处理教材。

例如，四年级上册策略单元的导语中阅读目标有二：学习用批注的方法阅读;通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。二者是什么关系呢？课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度确定课程目标，上述第一条目标属于过程与方法目标，第二条属于知识与能力目标。要想实现这些目标，特别是第二条目标，情感态度与价值观目标往往蕴含其中。知识与能力、过程与方法，属性不同，但非平行和并列，而是彼此融合，过程与方法目标为实现知识与能力目标服务。以此观之，本单元的编者意图其实是让学生抓住人物动作、语言、神态，学会用批注的方法去体会心情，至于单纯的批注技术能否体会人物心情那是前述的第一个问题。有人视本单元导语的两个目标为并驾齐驱的平行目标，从而确定对应的、分离的两项教学内容，这样做显然不妥。而上例更弱化甚至漠视了第二个目标，致使学会阅读策略几乎成为唯一目标。阅读是读者与作者的对话过程，是生成文本意义的过程，将策略学习作为唯一目标，本末倒置，违背阅读本质和根本目的。有些策略单元的教材导学系统并未确定与本单元第二条类似的生成文本意义目标，而教师设计教学方案也应将生成文本意义作为基本的教学目标，将学会规定的阅读策略作为特殊目标，实施时必须将二者合二为一，形成服务与被服务的关系，这为体现阅读性质所必需，也是落实课程标准“体会文章表达的思想感情”“体会作者的思想感情”的需要。

策略单元教学，依据以下步骤实施可避免误区。首先，确定合适任务：一是要指向生成文本意义，亦即指向阅读能力培养，二是根据学段要求难度适中，三是符合文本特点。其次，教给阅读策略。无论教材策略单元编排的阅读策略是元认知策略还是思维可视化策略，都不能忽视居于核心地位的生成文本意义策略。若学生尚未掌握生成文本意义策略，必须教给学生;若其已熟悉，则要唤醒学生对所需策略的回忆。再其次，学生要运用策略。其中最重要的始终是生成文本意义策略，同时必须给予学生足够的学习时空，以完成阅读任务。最后，组织评价。对学生完成任务的过程和结果进行评价，不仅包括教师对学生的评价，还要有学生的自我评价、学生之间的相互评价。值得注意的是，要让评价取得实效，必须让学生知晓评价标准，以便学生用以调控学习过程和运用策略。