远近高低各不同

魏宏聚 林歌

从大学的角度来看，大学与中小学的合作是改变学院式知识生产、改变理论脱离实践的理想路径，也是知识服务社会的重要途径。从中小学教育实践来看，中小学的变革更需要大学力量的介入，以提升办学品质、推进教学改革。

近年来，国内诸多师范大学开展了与中小学的合作研究，比较有代表性的有20世纪90年代北京师范大学和华中师范大学教育系等开展的主体性发展实验，华东师范大学开展的“新基础教育研究”，以及首都师范大学与中小学合作设立的“教师发展学校”等。但是，不少项目“雷声大雨点小”。在合作研究表面繁荣的背后，有一些深层次的问题值得思考，那就是合作模式的选择。大学与中小学合作模式的选择，影响到合作的理念与程序，是制约合作成效的关键因素。

一、大学与中小学合作的不同模式类型

有学者将大学与中小学的合作分为利益联合型、智慧补合型、文化融合型等不同类型;也有学者指出大学与中小学合作存在着两种基本实践样态，即专家理论应用模式与内生模式。分析研究我国已有的大学与中小学合作类型，我们认为主要可归纳为两种合作模式。

（一）“自上而下”合作模式

所谓“自上而下”的大学与中小学合作模式，一般是指大学教育理论研究者带着自己的科研项目或研究课题走进中小学校园，与他们开展合作研究。这些项目大多是省部级或国家级课题，合作主要是基于理论工作者完成课题研究、项目结题的需要。这种类型的合作研究，合作主题是大学教育理论研究者的研究问题，并非合作学校自身的实际问题。合作学校扮演着项目实验学校的角色，是理论工作者的“试验田”和“数据来源”，参与合作的学校教师往往是被动的。合作学校的领导看重的往往是参与合作研究所带来的外在光环和品牌效应，对研究问题本身未必真正感兴趣。随着大学理论工作者课题研究的结项、完成，合作研究的生命周期一般也随之宣告结束。比如，一些中小学校从“九五课题”实验学校一直做到“十一五课题”实验学校，一轮又一轮，校门口金色的牌子层层叠叠，却很少有人真正关心这些科研成果是否真的对教学实践有所帮助。

另一种“自上而下”的合作模式，也可称之为“专家理论应用模式”，即大学与中小学的合作是按专家给出的方案、指导和示范执行的实践改进。如华东师范大学叶澜教授所开展的“新基础教育”实验改革研究，是由大学发起、进行指导的多任务型“自上而下”的合作模式。全国参与这项实验改革的学校很多，通过专家团队的指导和引领，这些学校整体进行转型和改革，进而落实到教师和学生发展的模式创新。叶澜教授通过众多中小学改革的实践所创立的这种理论，不仅在学校教育实践中取得了成效，而且也得到了广大学者和不少学校的接受与认可。

（二）“自下而上”合作模式

这里的“下”主要指中小学校的教育、教学实践，“自下而上”指的是理论介入实践时，其合作研究的命题来源应是教学实践，是基于教学的需要、教师及学校发展的需要。这样的合作研究，一线学校、教师并不是研究的辅助者而是合作研究的主体，因为这些待研究命题是他们实践中存在的问题，需要切实给予解决。合作学校是真的需要合作，需要通过科研来提升教育教学质量，那么确定好研究命题就是成功合作研究良好的基础。

如笔者从2009年开始与郑州市第九中学开展的合作研究，便是立足于学校的发展实际。九中成立以校长为组长的教科研工作小组，将高校的科研优势与课堂实践教学紧密结合，举办课堂观摩活动，推进不同课型教学模式的探索，带领教师积极参与完整的课题研究。合作研究由最初的课堂导入问题到讲评课模式研究，再到课型教学模式研究，最终在充分论证的基础上总结提炼出“分课型教学模式”研究。在这项合作研究中，学校教师和大学教育理论研究者都取得了丰硕的研究成果，获得了共同进步和发展。在随后的研究中，“分课型构建教学模式”与“课堂教学切片诊断”，分别于2014年、2018年两次获得国家教学成果奖。

二、实践中的大学与中小学合作模式评析

在教育实践中，“自上而下”的合作模式主要分为两种，一种是单向报告传递型的开展教育理论培训，另一种是高校专家基于现有的成熟教育理论在中小学校推广应用。而“自下而上”的合作模式没有现成理论，需要学者和研究团队深入中小学校，通过深度调研、与校长和教师互动交流，去发现和提炼理论来推动学校的改革与发展。同时，在一定條件下，两种合作模式之间也是能够实现关系转换的。

（一）“自上而下”合作模式评析

早期的大学与中小学合作主要以“自上而下”合作模式居多，中小学大多采用内部培训或组织教师外出学习的方式来更新教师教育观念、提高教学技能;大学主要负责提供教育理论培训、专题讲座等。在新课改实施初期，为了保证课改的顺利实施，《基础教育课程改革与发展纲要》明确要求做好对行政领导、教研员和一线教师的培训工作，但在培训中也暴露出一些问题，如理论讲述过多、与实际结合不足、教师可用于教学的操作性知识欠缺等。有学者对此表述为“重授课式培训轻互动式培训，重校外集中式培训轻校内现场式培训，重主题培训轻综合培训，重国外理论培训轻本土理论培训”。概言之，这种短期的培训方式对于提升教师专业发展水平的作用是有限的。

在我国也有较为成功的“自上而下”式合作，如20世纪90年代由裴娣娜教授所倡导的“主体教育理论”及在中小学开展的主体教育实验研究，就产生了广泛而深入的影响。

（二）“自下而上”合作模式评析

与“自上而下”模式相比，“自下而上”合作模式具有在实践中生成理论、以中小学校的需求为载体和驱动力、以学校发展规划为切入口、让每所学校都成为“更好的自己”的特征。有学者指出，这种合作模式可以看作是由诊断、聚焦、制案、行动四个环节所构成的动态的、持续不断的过程。概言之，“自下而上”合作模式主要是指大学研究者结合中小学校的内在实际需求或学校已有的实践改革，提炼、构建具有学校特色的教育理论体系，从而推动学校变革发展。这种模式所产生的理论是学校内生的，也是大学教育研究者助推形成的。中小学校也希望大学教育研究者到学校开展指导，分析优点和不足，帮助他们一起研究学校变革背后的理论。对于教育学者而言，这种“自下而上”的合作模式也能够更好地促进自己将理论与实践相结合，实现自身成长。

（三）两种模式的关系转化

研究发现，在大学与中小学合作研究的实践过程中，两种模式是能够做到相互转化的，通过“自下而上”方式研究出的成果实践性较强，有助于推进中小学的教育教学改革。如笔者目前在中小学开展的课堂教学切片诊断研究，最初是在与郑州九中的合作实践中提炼出的研究成果。随着研究的深入，成果可以在中小学中推广应用，具有较强的可操作性，适合中小学校开展系列校本教研活动，从而促进教师专业化成长，促使中小学教师向研究型教师跨越。

纵观全国的大学与中小学的合作研究，无论是“自上而下”型还是“自下而上”型的合作，都不会一帆风顺，总是挑战与机遇并存。我们不妨思考：为什么缺乏理论的实践者并不都欢迎所谓的理论;为何有的理论研究者可以卓有成效地开展合作，有的理论者就不能深入开展？是不是中小学校所有的实践问题都可以作为合作问题展开研究呢？上述问题是合作研究的根本性问题，也是常见的合作困境产生的原因。总之，无论是哪种模式的合作研究，都需要我们在实践中不断发展、完善，从而更好地推动教育的高质量发展。

（责 编 莫 荻）