句法—语用界面视角下英语句法学习理论探究*

张会平 姜 珊

(东北师范大学外国语学院，长春 130024 )

提 要：语言界面研究涉及语言内部各层面之间的互动关系，是新世纪语言学的研究方向，界面视角下二语句法学习是二语习得领域的研究热点。本研究在阐述句法—语用界面定义和成分、界面模型及界面假说的基础上，从非语言认知域、句法系统和认知因素3个维度，建构“句法—语用界面视角下英语句法学习理论框架”，并介绍该理论框架的具体应用领域。最后，本研究对我国二语界面研究提出几点启示。本研究不仅为建构二语界面理论提供新思路，而且提出该界面的教学方法，旨在从根本上减少不完全习得的发生。

1 引言

二语习得研究受语言学本体研究影响，主要有3种研究范式，即两种语言结构的对比分析、心灵主义普遍语法驱动的“基于规则”(rule-based)的研究、“基于使用”(usage-based)的研究(Tomasello 2003)。“基于规则”与“基于使用”是截然不同的研究视角，前者在早期二语研究中占主导地位，但近年来后者成为新的发展趋势。

二语界面研究与“基于使用”研究的语言观一脉相通。“基于使用”的二语研究认为，语言知识并非独立存在的模块，而是相互联结、动态交互的(郑咏滟 2018:219)，二语与母语一样是社会共享的符号系统，句法、语用系统并非彼此独立，而是相互联系、相互影响，且该系统同样受社会文化和认知方式的影响，在使用中学习和建构(Tyler 2010)。二语界面假说认为，语言由句法、语用等半自主的模块构成，这些模块之间的互动形成界面，二语习得问题容易出现在界面，界面处往往造成习得的推迟甚至石化，其中，句法—语用界面最容易出现不完全习得(Sorace 2011)。因此，学习者二语句法—语用界面的不完全习得并不单纯受制于句法知识或语用能力，更受制于句法、语用模块的整合能力。鉴于此，二语学界开始将研究聚焦于二语句法与语用模块的互动，从句法—语用界面视角阐释二语习得机制和不完全习得的原因(袁博平 2015)。可见，在该语言观指导下进行句法—语用界面理论探究具有可行性与合理性。

近年来，句法—语用界面视角下的句法习得研究是二语习得领域的研究热点，国际研究取得令人瞩目的成果，而国内研究尚处于起步阶段。其研究内容主要包括3类。

(1)句法—语用界面结构的可习得性研究。分为2类：1)在焦点、话题等语用特征的限制下，非常规词序结构的可习得性(Belletti et al. 2007；Slabakova et al. 2012；Destruel，Donaldson 2017；Smeets 2019)。Slabakova等(2012)分析英国西班牙语学习者附着词左移位和焦点前置的使用特征，发现中级学习者未能习得任何句法的语用限制，支持该假说，但近本族语水平的学习者能够完全习得，不支持该假说。2)在焦点、话题、定指等语用特征的限制下，指代表达结构的可习得性(韦理 戴炜栋 2010；邵士洋 吴庄 2017；Clements，Domínguez 2017；Lozano 2018)。Clements和Domínguez(2017)发现，母语为英语的西班牙语学习者过度使用空主语代词，不支持该假说。

(2)句法—语用界面结构的不完全习得特征及影响因素研究(Sorace，Serratrice 2009；Yuan 2014；Slabakova 2015；吴菲 2018)。Slabakova(2015)比较英国西班牙语学习者附着词左移位、西班牙英语学习者话题化的不完全习得特征，发现输入频率和母语迁移均为主要影响因素。

(3)句法—语用界面的解读、引介性研究(Sorace 2011，White 2011，杨连瑞等 2013，戴曼纯 2014，盛云岚 2015)。White(2011)综述句法—语用界面的二语研究，分析研究结论不一致和习得困难的原因，指出同一界面不同结构的习得难度不同。

这些国内外研究为揭示句法—语用界面视角的二语句法习得特征做出贡献，但仍存在不足。其一，理论研究十分缺乏，多为针对某一语言现象的实证研究；其二，不完全习得的影响因素分析多为验证性研究，很少深入理论层面剖析各影响因素之间的互动关系以及各因素的具体作用机制；其三，多数研究样本较小，难以系统分析学习者二语句法习得的阶段性特征及其发展规律。鉴于此，本研究尝试从理论视角深入探讨二语句法—语用界面的内涵和外延。首先，阐述句法—语用界面的相关定义、界面模型及界面假说；其次，建构“句法—语用界面视角下英语句法学习理论框架”，提出句法—语用界面不完全习得的主要影响因素的作用机制，并以英语名词短语型前置结构为例加以解释；再次，提出基于该理论框架的后续研究领域；最后，从理论和教育实践两方面对我国二语界面研究提出几点启示。

一方面，本研究为全面建构二语界面理论提供新思路，并支撑“二语界面假说”的基本观点，推动该假说的纵深发展；另一方面，为二语句法—语用界面的教与学提供有益启示。同时，本研究尝试为后续实证研究奠定理论基础，以便系统全面地探究该界面的习得和发展规律。

2 语言学界面研究的缘起及主要观点

早期语言学研究认为，语言是由独立的模块构成的自主系统，并将语言分割为语音、形态、句法、语义等模块单独分析。近年来，学界逐步意识到，语言是一个复杂的层级系统，语言模块之间相互联系，还与语用系统、语言外语境密切互动(Rothman，Slabakova 2011:571)。因此，“单独研究语言模块的解释力有限，某些句法现象若不从语义或语用层面阐释，很难自圆其说”(杨连瑞等 2013:56)。语言学界面研究能够突破孤立研究的局限性，开拓新的研究视角。

根据Ramchand和Reiss(2007)，“界面”既可指语法次模块之间的联系(如形态—句法界面)，也可指语言和非语言认知系统之间的联系。基于此，二语界面研究把界面视为不同语言表达或语言模块间的一种互动或映射关系(袁博平 2015:59)。例如，句法—语用界面是句法和语用模块之间的一种映射关系，该互动系统至少包括句法模块、语用模块和映射规则这3种成分(Bos et al. 2004:102)：句法模块包括短语结构规则和移位规则；语用模块包括信息结构的主要概念信息(如话题、焦点)，若使句法结构符合语法且具有恰当性，则必须满足特定的语用条件；映射规则决定这两个模块的信息如何相互联系。该界面意义的理解须基于百科知识、普遍的语用范畴、语用原则和语用推断(White 2011)。

最初，乔姆斯基(Chomsky 1981)在原则与参数理论中提及“界面”这一术语，即句法是核心运算系统，分别与概念—意图系统和发音—感知系统形成界面关系，即逻辑式和语音式。之后，学界提出语言界面模型，进一步解释界面如何形成和互动。如Jackendoff(1997)三方平行建构理论(the tripartite parallel architecture)，即语言由若干独立平行的组合系统构成(音系、句法、语义)，这3个并行系统通过界面规则相互关联。在此基础上，Reinhart(2006)将句法视为中心运算系统，同独立的心理系统相互联系(语境、推论、感觉运动系统和概念)，构成界面关系。White(2009)则根据上述界面模型的共性，提出语言界面综合模型(如图1所示)，把界面分为语法内界面(grammar-internal interfaces)和语法外界面(grammar-external interfaces)两大类。前者连接语言系统内部成分，其认知处理属于语言本身，如音系—形态界面、句法—语义界面；后者连接语言、认知系统和对外部世界的知识，如句法—语篇界面、语义—语用界面。

图1 语言界面综合模型(White 2009)

3 二语句法—语用界面不完全习得的理据

受语言学界面研究影响，二语学界采用White(2009)语言界面综合模型，并将形式语言理论和认知心理学“抑制控制”(inhibitory control)的概念结合，即学习者使用二语时须利用认知资源抑制母语激活(Green 1998)。二语学者认为，不同界面的难易程度不同，句法—语用界面更为复杂，需要更多认知资源整合句法和语用信息，可能出现界面整合困难，因而应对内部界面和外部界面细致区分(Tsimpli，Sorace 2006；White 2011)。基于上述观点，学界提出“界面假说”，即相对内部界面而言，外部界面更难习得，句法—语用界面最容易出现不完全习得(Sorace 2011:7)。Sorace和Serratrice(2009)提出界面不完全习得的主要影响因素：界面映射模糊性、跨语言影响、处理限制、语言输入。我们认为，该解释未能从理论上具体阐述这些因素如何影响界面结构的习得，也未说明这些因素之间的互动关系。

通过整合Sorace和Serratrice(2009)界面不完全习得的影响因素与基于使用的二语习得观涵盖的提示—结果或然性的联想学习观(associative learning of cue-outcome contingencies)(Ellis et al. 2013)，并结合句法—语用界面的成分(句法形式、语用意义、形式—意义映射规则)，本研究建构“句法—语用界面视角下英语句法学习理论框架”，如图2所示：

图2 句法—语用界面视角下英语句法学习理论框架

该“理论框架”包括3个维度：非语言认知域、句法系统和认知因素。英语句法习得涉及“非语言认知域”和“句法系统”两个维度。“非语言认知域”涉及语用原则和多种复杂语境的知识，英语语用原则限制英语句法形式在语境中的恰当使用；“句法系统”涉及英语和汉语句法系统的知识。学习者须整合英语句法系统和非语言认知域，即句法—语用界面，这涉及对语言体验中的形式和意义进行频率分析、关联性分析，整合及范畴化，抽象出形式—意义映射规则。该整合过程受“认知因素”的限制，学习者利用认知资源、工作记忆容量、信息处理能力来抑制汉语激活，而句法—语用界面的整合需要更多的认知资源，因而，其效率更低，容易出现不完全习得。句法—语用界面的不完全习得主要受4个因素影响，各影响因素的作用机制为：语境影响形式—意义映射的选择，形式—意义关联强度和意义原型性影响形式—意义映射的难易程度，汉语句法系统的形式—意义映射规则可能迁移到英语形式—意义映射中，或影响英语形式—意义关联强度。下文将从这3个维度具体探讨该理论框架。

在“非语言认知域”维度中，语言形式总在语境中使用，句法形式的选择受语用原则限制，且该原则的使用受语境影响并与之相符，语境包括多个层面，如语言语境、语篇语境和更广泛的社会语境，人类频率处理能力对形式—意义映射和语境之间复杂的互动关系十分敏感(Tyler，Ortega 2016:336)。学习者感知语言体验中的句法—语用界面结构时，须同时考虑语用原则、语言、语篇和社会语境，将此结构与之前接触的同样或相似的形式进行类比和范畴化。在语言产出时，学习者须选择与语用信息相对应的恰当的句法形式，使其与特定语境相符。以英语前置结构为例，在The time has come for a new American Emancipation, a great national drive to tear down economic barriers. My friends, together we can do this...语境下，例①a和例①b都符合句法，但例①a的前置语序在该语篇语境构成一种信息链，满足前置结构的语用制约条件，更具有恰当性。语境对句式具有极强的影响和制约作用，学习英语前置结构不但须掌握其句法规则，还须处理句法规则、语用原则和复杂语境之间的互动关系，增加学习者的信息处理量。

① a. and do it we must.

b. and we must do it.

在“句法系统”维度中，“基于使用”的语言观认为，语言的单位为构式(形式—意义配对体)，语言习得的过程就是构式习得的过程(Ellis et al. 2013:30)，即学习语言的形式和意义相匹配的方式。在二语系统中，形式—意义映射的习得依赖于学习者语言使用的经历，其中的影响因素包括：(1)形式—意义关联强度：学习者以联想的方式从语言体验中习得语言，每当某个形式恰当地映射到其对应意义时，这两者的关联强度就会增加，形式—意义关联强度在体验中逐渐累加，关联强度越强，越容易被习得。若形式和意义不是一一对应关系，关联强度较弱，则会干扰构式习得(VanPatten，Williams 2015)。形式—意义关联强度是所有联想学习的驱动力(Ellis et al. 2013:33)。(2)意义原型性：概念原型理论认为，原型是范畴中最理想、最好的实例，原型意义能被更快、更精确地识别(Rosch，Mervis 1975)。在汉语句法系统中，汉语和英语的形式—意义映射规则常存在显著差异，汉语映射规则可能迁移到英语形式—意义映射中，这可能是产生中介语变体的重要因素(Bos et al. 2004)。迁移体现为习得性注意(learned attention)和遮蔽(blocking)现象，学习者曾用大量资源分析汉语特点，然后用同样的学习机制学习英语，与汉语一致的期待和选择性注意会遮蔽英语的语言形式，限制英语的输入分析和使用，造成语言使用偏误和中介语石化(Ellis 2006)。另外，若英语和汉语的某个形式—意义映射规则相同，但形式—意义关联强度不同，则汉语形式—意义映射规则可能影响英语形式—意义关联强度，与学习新的一对一映射规则相比，重新建立一对多形式—意义映射的关联强度则更难习得(Bos et al. 2004:105)。

在“认知因素”维度中，非语言认知域和二语句法系统的整合需要大量认知资源，而二语学习者须利用认知资源抑制母语激活，可用的认知资源十分有限(Sorace 2011)。因此，该界面所需的认知资源量和复杂的资源分配会加重学习者认知资源的负担。Robinson(2003)指出，由于工作记忆容量有限，二语学习者尤其是初学者，在同时处理语言的多个方面时(如形式和意义)，常会遇到困难。另外，学习者信息处理能力有限，且该能力影响信息处理量，他们很难处理语言输入中的所有信息，集中或部分注意到一些信息，忽略其他信息，而语言表征形式与语言处理方式密切相关(McLaughlin et al. 1983)。

以英语名词短语型前置结构为例，在句法方面，该名词短语移位后会在原来的论元位置留下一个语际(ti)，任何其它成分均不可占据该空缺；前置的宾语论元与句子的主动词具有词汇支配关系，如例②。在语用方面，前置名词短语必须与上文语篇和语境保持一种信息联系(尹洪山 2010:268)。前置名词短语可充当话题，表达已知或预设信息，如例③；也可充当焦点，表达被强调或更为突出的信息，作为听话人的注意中心，如例④。英语名词短语型前置结构受话题和焦点这两个语用原则限制，是句法—语用界面结构，其映射规则可表达为：(a)前置名词短语↔话题；(b)前置名词短语↔焦点。

② ...For that, you’ll have to looktielsewhere.

③ A: If there’re more than three students wai-ting in line, we have to wait. How many are there？

B: Five.

A: Five students we have to wait for.

④ A: What do you think I should take on the trip?

B: The coat you’re wearing, I think you should take.

英语名词短语型前置结构的形式与意义之间并非明确的一对一映射规则，其形式—意义关联强度较弱，因而较难习得。对于我国英语学习者，汉语虽具有与英语相对应的前置结构，如例⑤，但不同于英语“主语—谓语”型句法结构，汉语是“话题—说明”型，“汉语式话题句”更为典型和常见。话题不必与说明中的动词有任何选择关系，只要说明跟话题“有关”(aboutness)，句子就成立(Li，Thompson 1976)，如例⑥。汉语前置结构映射规则可表达为：前置成分↔“有关”；前置成分↔话题①。简言之，英语和汉语前置结构的映射规则存在差异，且映射规则的关联强度不同，与汉语句法相一致的期待会迁移到英语名词短语型前置结构的映射规则，或影响其形式—意义关联强度。此外，整合复杂语境和多种形式—意义映射规则加重学习者认知资源、工作记忆和信息处理能力的负担，容易出现不完全习得现象。例如，尹洪山(2010)考察我国英语学习者前置结构的习得情况，发现语境因素对前置结构的可接受度具有一定的影响，中高水平英语学习者的语篇和语用知识更加完善。

⑤ 苹果我很爱吃。

⑥ 那回大火，幸亏消防队来的早。

4 理论框架的应用

本研究认为，可从3个方面开展后续二语界面实证研究，并将该理论框架作为其数据解读理论依据。第一，采用可接受度判断和语境匹配测试实验，以英语本族语者为参照，从句法准确性和语用恰当性两个方面，考察我国不同水平英语学习者句法—语用界面结构的可习得性。第二，结合上述两个测试实验，采用图片描述实验和纠错测试实验，以句法知识和句法—语用界面知识的不完全习得为切入点，考察句法—语用界面结构的不完全习得特征，探索我国学习者的英语句法习得的阶段性特征及其发展规律。第三，采用有声思维实验、问卷调查和深度访谈的研究方法，结合学习者的英语学习背景，从“语境、形式—意义关联强度、意义原型性、母语迁移”这4个因素入手，深入分析影响我国学习者句法—语用界面不完全习得的主要因素，发现各影响因素对各水平学习者不完全习得的具体作用机制及其变化规律。

5 结束语

对语言性质的整体把握离不开语言界面研究，二语学习者句法不完全习得可从界面视角得到更好的解释。本研究首先指出“基于使用”的语言观和界面研究的关注点具有一致性，然后介绍句法—语用界面的定义和成分、界面模型及界面假说，最后建构“句法—语用界面视角下英语句法学习理论框架”。该理论探究对我国二语界面研究具有重要的启示意义，主要体现在理论和教育实践意义这两个方面。

就理论意义而言，首先，我国二语界面研究应全面考察不同水平学习者各界面结构的可习得性，如采用可接受度判断、心理反应时实验、自建二语界面素材语料库或多种数据三角互证的方法，从语言模块互动的视角发现学习者语法习得的现状及发展规律，并验证“二语界面假说”的基本观点，为该假说的进一步修订、发展与应用做出贡献。更重要的是，还可采用诱导、有声思维、调查问卷和理论分析相结合的方法，探索界面结构不完全习得的影响因素，以及各因素对界面不完全习得的具体作用机制，并结合我国汉语背景下的英语学习特点，建构有关中国英语学习者界面习得和发展规律的理论。

就实践意义而言，二语界面理论建构及其习得的系统研究可为界面结构教学方法的调整提供参考。针对非典型的句法—语用界面结构(如英语前置结构)、不熟知的形式—意义映射规则，或非原型的语用意义，可采用关注形式的教学法(focus on form)(Ellis 2005)。教师可让学生在交流语境中注意形式，通过显性教学激发学生有意识地处理语言，强化二语构式的形式—意义关联强度，以简化映射规则的习得。另外，初高中英语课程标准强调语用知识及在语境中理解和运用语法知识的重要性。如《普通高中英语课程标准》(中华人民共和国教育部 2017:24)“表6普通高中英语课程语法知识内容要求”“必修”中明确要求，“意识到语言使用中的语法知识是‘形式—意义—使用’的统一体，学习语法知识的最终目的是在语境中有效地运用语法知识来理解和表达意义”。因此，教师还应从句法—语用界面入手，帮助学生了解语用制约因素，有针对性地加强话题和焦点等语用原则的教学，提高句法—语用整合能力。总之，我国二语界面研究应将二语界面理论、实证研究数据和外语教学的实际相结合，为教师提供有针对性的界面结构教学方法，同时，使学习者明晰不完全习得特征，提高显性知识水平，从根本上减少不完全习得的发生。

注释

①箭头的线条粗细代表形式—意义关联强度，线条越粗，关联强度越强。