基于任务单的基础护理学技能实训教学的构建与实施

鲍梦婕，江 虹，钟 琴

（江西中医药大学护理学院，江西 南昌 330004）

基础护理学技能实训教学是培养创新型实践型护理人才的关键。传统技能实训教学中，教师按章节讲解，演示操作，学生练习，学生处于被动接受知识状态，较难实现自主学习能力、沟通能力、评判性思维能力等综合能力的培养。任务单即自主学习任务单，是教师为达到教学目标而设计的任务[1]。本研究在本科基础护理学技能实训教学中采用基于任务单的教学模式，并探讨其应用效果。

1 对象与方法

1.1 对象

采用方便抽样法选取我院2016级护理1、2班共97名学生为研究对象，1班50人为实验组，2班47人为对照组，两组学生均为参加全国高考统一招生入学，学制四年。两组前期成绩、年龄、性别、兴趣等比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 对照组 采用传统教学模式。学生课前预习操作项目对应的理论知识，观看操作视频，课堂上教师示范操作，学生练习，课后完成实训报告。

1.2.2 实验组 采用基于任务单的教学模式。基础护理学技能实训共84学时，有25个实验项目，每个实验项目教学包括课前导学、课中探究、课后反思3个环节，具体如下。

（1）课前导学：教师根据实训项目制订任务单导学内容，包括学习目标、学习任务、学习资源。任务1：了解实训项目的学习目标，在学习通平台观看操作视频，记忆项目的理论知识（包括操作目的、要求、准备、操作流程和步骤），并绘制实训项目的思维导图。任务2：利用数据库查找文献资源，介绍本项目的前沿知识。任务3：小组设计一个该实训项目的情景案例，并提出主要护理措施。学生根据任务安排，课前收集资料。建立班级学习QQ群，学生可以在线讨论交流。任务单提前一周发给学生，让学生有充足的时间进行课前自主学习，遇到的疑难点和困惑可以记录在任务单上，在课堂上交流解决。

（2）课中探究：课堂上教师采用提问方式检测学生知识点掌握情况，然后进行操作演示和分步骤讲解。对于重难点知识采用启发式教学方式，鼓励学生思考和提问。教师讲解后，小组成员完成情景模拟练习，教师给予纠错和指导。学生实训练习后，教师参考实训项目考核评分标准对每组的小组长进行考核，检测学生的学习效果。小组长完全掌握整个操作项目后实行小组长负责制考核，即小组长考核组内成员，学生互相监督、互相纠错。最后进行任务展示、总结和评价。每个学生展示自己设计的思维导图，并进行自评和互评。汇报课前查阅的科研拓展资料，共同交流和学习。教师对学生的整体表现进行总结评价，以促进学生学习。

（3）课后反思：课后完成任务单的学习反馈部分，主要反思自己在实训中的不足之处并提出改进方法，记录实训小结和收获，完成案例思考题，以促进思考并巩固所学知识。教师根据学生的课后反馈，在班级学习群及时与学生交流，以改进教学。

1.3 效果评价

1.3.1 考试成绩 理论成绩和技能操作成绩实行百分制。技能操作成绩按统一的项目评分标准评价，包括平时课堂考核（30%）和期末考核（70%）两部分。课堂考核为课堂上所有项目考核成绩的平均分，期末考核从基本护理操作中任意抽选一项。

1.3.2 自主学习能力 使用自我导向学习能力量表对两组学生进行测评，该量表共20个条目，采用Likert 5级计分法，得分越高表明学生自主学习能力越强。量表Cronbach’s α系数为0.916，具有良好的信效度[2]。

1.3.3 教学满意度 采用自制问卷对实验组进行教学满意度调查，最后一节课后发放，当场收回。共发放问卷50份，回收有效问卷50份，有效回收率为100%。

1.3.4 统计学方法 研究数据运用SPSS 21.0软件进行统计分析，数据以均数±标准差（±s）表示。符合正态分布和方差齐性的数据采用双因素方差分析，多组样本均数两两比较采用LSD法；不符合正态分布的数据采用秩和检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组考试成绩比较（见表1）

表1 两组技能操作和理论考试成绩比较（±s，分）

表1 两组技能操作和理论考试成绩比较（±s，分）

n实验组对照组组别 技能操作87.15±2.03 84.18±2.64 50 47理论85.28±1.73 83.06±1.55 t值P值4.23 0.00 2.56 0.00

2.2 两组自主学习能力比较

两组学生教学前自我导向学习能力量表得分无显著性差异（P＞0.05），教学后实验组得分明显高于对照组（P＜0.01），差异具有统计学意义（见表2）。

表2 两组自我导向学习能力量表得分比较（±s，分）

表2 两组自我导向学习能力量表得分比较（±s，分）

n教学后实验组对照组组别 教学前70.11±4.35 67.89±3.54 50 47 t值P 1.42＞0.05 77.30±5.13 69.88±2.78 3.25＜0.01

2.3 实验组学生对教学的满意度

3 讨论

3.1 基于任务单的教学可以培养学生的综合能力

任务单体现了自主学习与任务驱动的教学理念[3]，通过课前发布学习任务、课堂组织实施并完成学习任务、课后反思评价，激发了学生的积极性和主动性，提高了自主学习能力，充分体现了学生学习的个体建构特征[4]。表1显示，实验组技能操作和理论考试成绩均优于对照组，说明基于任务单的教学可以提高学生的知识水平和操作能力。教学中通过分配任务，使每个学生都可以参与其中，对操作有系统理解，在探讨中不断学习，锻炼了动手能力，提高了操作技能。实验组96%的学生表示对实践项目理论知识的记忆更深刻。本研究中教学以任务单为主线贯穿全程，任务设计从学生的学情出发，案例学习和反思学习促进学生思考、分析问题并巩固学习成果。同时，思维导图绘制可以加深学生对项目的理解，从原先单一机械的抄写背诵转为自主性、创造性学习，从而加深对实验项目和理论知识的记忆。此外，实验组90%的学生认为自主学习能力提高，100%的学生认为学习主动性增强、学习和查找文献能力提高，说明基于任务单的教学可以有效促进学生的自主学习。教师了解到，实验组很多学生表示自己渴望在学习上有更高的成就，并能促使自己积极利用课外时间查阅文献和各种资源。有研究认为，护生学业自我效能感和成就动机是自主学习能力的预测因子，自我效能和追求成功的动机越强，自主学习能力越高，从而驱使其积极主动利用各种学习资源[5]。本研究中有效设计各项任务，学生经过自己的努力，在不断完成任务的同时感受到成功的喜悦，从而增强自信心和学习的自我效能感，激发探究问题的欲望。

3.2 基于任务单的教学可以提高教学满意度

表3显示，100%的学生认为课堂气氛活跃，愿意参与学习活动。传统课堂先演示再指导的教学模式比较单一，不能让学生充分领悟操作要领。而基于任务单的教学则通过课前导学、课中探究、课后反思实现任务驱动，分组讨论、小组情景模拟、师生共同纠错等活动，也体现了“以学生为中心”教学理念，活跃了课堂气氛，使得学生主动参与教学活动。学生认为该教学模式新颖，希望在今后的教学中继续采用。

表3 实验组学生对教学的满意度（n=50）

实践表明，基于任务单的教学模式获得一定效果，但也有部分学生持不同意见，认为任务难且耗时。因此，如何根据学生的认知能力、知识水平和兴趣等特点设计可行的任务，如何有效引导学生，还需要教师进一步探索。