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关注言语形式 要走好这四步

2021-07-30陈占艳

语文天地·高中版 2021年5期
关键词:言语花朵形式

陈占艳

2011版《语文课程标准》明确指出:语文是一门关于语言文字运用的实践性、综合性课程。语文教学需要鼓励学生关注文本语言形式,洞察作者如此表达的深刻用意,真正推动学生言语实践能力的生长。统编版教材中的文本都是出自名家名篇,蕴藏着丰富而独特的言语形式,教师要充分发挥教材中文本语言的价值资源,引导学生在探寻、洞察、想象和运用的过程中,提升学生的言语实践能力。笔者以统编版三下《花钟》一文的教学为例,谈谈自己的一些实践和思考。

一、探寻发现:以陌生化资源明晰方向

由于受到传统教学理念的影响,教师只關注文本内容,让学生了解课文写了什么,即认为阅读教学的任务就已经完成。这就导致学生在阅读课文时,或者在进行课外整本书阅读时,关注自己书本的内容,从不对文本的形式进行关注、考量和揣摩,这就折射出学生缺乏关注写作方式和言语形式的意识。因此,关注文本的语言表达形式,教师不要急于引导学生进行所谓的辨析和品味,而要让学生在阅读中与自己接触的常态化语言进行对比,探寻其独特之处,以陌生化的资源为学生的感知辨析奠定基础。

比如《花钟》这篇课文的第一自然段,描写不同花朵在一天开放的不同时间,按照从早到晚的顺序,罗列不同时间开放的花朵——这是从内容层面进行了概括,当然知道这些还远远不够,教师可以引导学生在理解文本内容的基础上,聚焦于文本的语言形式,探寻发现这一段文字中,语言形式是怎样的。很多学生在文本细读中发现,为了展现不同的花开状态,作者并没有统一运用“花开了”来描述,而是以变化的语言展现了不同的花开状态。比如“牵牛花”是“吹起了紫色的小喇叭”,“蔷薇”是“绽开了笑脸”,“万寿菊”是“欣然怒放”,“烟草花”是“在暮色中苏醒”,“月光花”是“舒展自己的花瓣”……

千万别小看这一简单的教学环节,其背后的意义是促进了学生阅读质态的调整,是将学生从原本关注文本内容转化为关注作者的表达思维。有了这样的发现就标志着学生阅读状态的调整和阅读思维的深入。学生的发现也就是他们在阅读中的陌生化地带,从而为后续的辨析和品味提供了方向和资源的支撑。

二、洞察缘由:以对比化感知表达效果

品味语言是一项高端性的思维认知活动,需要学生具有较强的高阶思维意识。很多教师在教学这一类型的板块时,常常会发现两个共性的问题:其一,教师认识到这一要求的难度,常常不信任学生,总是觉得难以品味其中的奥妙,就直接跳过或者将自己的感知和盘托出,直接告知学生,学生获取的知识是教师强行灌输的内容。其二,完全放纵学生,没有方法的引领和策略的点拨,学生只能停留在朗读上,最终没有太多的感知。因此,教师针对这一情况,可以采用积极的对比策略,真正感受如此表达的价值和作用。

比如教师可以尝试描写不同花开的语言,统一用“开放了”来替代,将课文中的内容修改一下:“牵牛花”开放了,“蔷薇”开放了,“万寿菊”开放了,“烟草花”开放了,“月光花”开放了……学生在朗读对比中不难发现,修改之后的语句全部使用“开放了”,读起来有一种重复之感。很多学生在一开始的认知,只能局限于这一层次,学生会从感性认知的层面上,形成一点点朦胧之感。这就意味着教师要在学生原有认知的基础上进行追问,促发学生形成全新的思考:比如修改之后的语句为什么会让人有重复之感,在朗读原文之后,就可以鼓励学生在朗读中体会不同的语言表达所带来的变化感、节奏感,真切感受到课文语句独特的表达效果。

在这一环节中,教师主要帮助学生借助对比化的方式,将学生的思维聚焦于文本过程中,更好地推动学生言语实践能力的高效发展,感受了文本内在的魅力,从而真正促进学生言语实践素养的不断发展。

三、想象再现:以浸润化浮现语言画面

基于上一板块的教学,学生能够从文本的言语形式入手,感受到富于变化的语言能够给人带来丰富而多维的画面感和意识感。如果我们细加考量就会发现,这样的发现和感知是从概念化的认知层面展开的,具体到不同的语言,究竟给予了读者怎样的阅读体验呢?很多学生在稍微思考之后就可以发现,变化的语言展现了不同的花开状态。因此,教师需要引导学生紧扣文本的语言,展开合理化的想象,将变化的语言形式所带来的丰富体验,浸润到每个学生的内在意识深处。

教学中,教师先引导学生进行思考:这些变化的语言是否可以调整顺序,是否可以将这种语言搭配到其他的花朵上去,借助这一问题,很多学生立刻敏锐地发现,作者所选用的预压,其实是针对花朵的名称和特点精心编选的,比如“睡莲”作者描述的语言是从“梦中醒来”,以“梦”“醒”与花朵名称中的“睡”字关联,相互匹配、互相辉映。在这样的基础上,教师就可以鼓励学生从这个自然段中众多的描述中,选择一两句,想象这些花朵开放的不同状态。有的学生从“欣然怒放”中想象万寿菊旺盛开放的样子,有的学生从“舒展自己的花瓣”中想象月光花花瓣伸展开来的姿态之美,有的学生从“含笑一现”中感受到昙花快速开放、快速凋谢的特点……

学生对于文本语言的感知,很多时候都容易停留在最原始化的层面上。在这样的过程中,教学的效益是多重的,既锻炼了学生内在的认知想象能力,同时也很好地感受了作者富于变化的句式所形成的表达效果,让学生真真切切地感受到句式变化所带来的作用。

四、实践运用:以迁移化搭建历练平台

语文教学的核心任务就是要培养学生正确运用祖国语言文字的能力。因此,教师就需要鼓励学生进行言语的实践性运用。教材中的文本被著名教育家叶圣陶先生誉为是最范例,这一范例的价值除了在阅读中进行品味之外,还需要有学生进行实践练笔的支撑。因此,教师要在学生感受之后搭建迁移和运用的实践平台,促进学生在积极的迁移运用过程中进行感知。

这一板块的教学,学生不仅从理解的层面感受了这样表达的作用,同时也探寻和揣摩了文本语段的内在意蕴。因此,教师可以先组织学生进行回忆:生活中我们还见到过哪些花朵,如果将这些话穿插在这个语段中,我们还可以运用哪些语言来表达花朵开放的状态呢?此时,学生就将课文中的内容和写作方法进行连接,教师鼓励学生从花朵不同的名称和开放姿态展开描写。比如栀子花张开了它那纯洁的脸颊;杜鹃花好像展开了小嘴,发出咕咕咕的叫声;月季花满脸娇羞,润红了整个脸庞……在后续交流分享过程中,学生汇报了自己迁移运用的实践性过程,有的学生从名字的特点展开描写,有的学生从自己所了解到的花朵开放的特点展开描写,有效地将教学的关注点聚焦在文本深处,提升了学生内在的言语实践能力。

从读到写,并不是一件简单的事情,需要学生有丰富的认知体验,更需要高段性的认知思维作为支撑,教师要清晰地认识到学生在撰写和表达的过程中可能存在的障碍,要通过巧妙弥补的方式进行感知,从学生阅读到书写的过程中进行体悟和思考,消融从读到写之间的认知性差异,更好地推动学生言语实践能力的不断发展。

语文教学需要在理解文本内容的层面上,逐步向着言语形式迈进,形成学生内在的认知力、洞察力、感知力和表达力,提升学生的语文实践能力。

作者单位:江苏师范大学附属实验学校(小学部)

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