指向“思维”养成的法治教育教学审思

郭雯霞

摘    要

指向法治思维的法治教育教学要从公德培养走向思维养成，开掘法治案例资源，引领学生经历严谨的事实与法理分析，从“法”的视角反思日常生活中的规则，学会理性思考，深入理解法治内涵，从维护社会公平与效率的视角拓展理解公正，促进法治精神的价值认同，养成法治思维，更好地落实法治教育。

关 键 词

小学道德与法治;法治案例;法治思維;法治意识

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）07-00-05

道德与法治课程无疑肩负着启蒙法治意识的使命。实践中我们已经认识到，小学阶段法治教育的重点，并不在于让学生对法律条文有深透的了解，而在于将法治精神、法治意识熔铸于头脑之中，并体现于日常行为之中。这包括培养学生的理性意识、公共精神、诚信守法的精神、尊重法律的精神，以及运用法治思维、批判性思维分析问题的思考方式，履行权利与义务、依法维权和解决问题的行为习惯。

观察当前的道德与法治课堂实践不难发现，教师一般都会从法规认知、规则意识、是非辨析的角度落实法治教育，而不善于从培养学生法治思维的视角展开有深度的教学。所谓法治思维，“系指以合法性为出发点，追求公平正义为目标，按照法律逻辑和法律价值观思考问题的思维模式。简单讲，符合法治精神的思维模式就是法治思维。”[1]其特点是“以合法性为底线，以公平正义为核心，重证据和依据，强调私权和公权之界限以及权利和义务的统一性，尊重和保护人权，坚持正当程序等”[2]。指向法治意识、法治思维养成的道德与法治教学需要我们寻找适宜的辅助资源和开发策略，打开教学视野。在此，本文聚焦法治案例这一常用的课程资源做一探讨。

一、审视德育教学“惯性”，从公德培养走向法治思维养成

统编道德与法治教材在小学阶段设置了法治专册，即六年级上册以宪法精神为主线，进行集中的法治教育，其他册次的教材则分散嵌入法治教育相关内容，涉及三十多部法律法规。特别是进入中年级后，随着教材中社会内容的增多，相关法规以条目呈现的方式更加明确。整体而言，教材中法治内容的编排，既有显性体现，也有隐性渗透，且相关内容在低中高段都有所涉及，力求体现螺旋上升的思路。

以公共生活的内容为例，其散布在二、三年级和五年级教材相关单元内容中（见下表）。

聚焦公共生活的单元内容都可以较为集中地对学生进行法治思维的培养，但在实际教学中，难以区分其梯度或教学的“度”已成为普遍的难题。虽然不同年段所关注的事例、角度略有不同，但都指向公共领域，其呈现的是一个问题的不同方面。进一步分析可以发现，不同年级所涉及的公共内容、公共领域的话题，都拥有共同的要素：即公共生活、公共财物、公共资源、公共设施、公共卫生、公共秩序、公共文明、公共规则、公共权益、公共意识、公共精神等。这导致长期从事道德教育的教师习惯将内容仅定位于公德教育，教学通常以此为主要目标，兼顾法规法条的认知，或是用法规强化缺失公德、破坏公共权益后所承担的法律责任。

以二年级为例，在教学“这些是大家的”一课时，教师一般多以“公物为我们提供了方便与服务，我们要爱护”，反之，“破坏了我们就不能用了”“大家都不能用了”等话语做小结，进而从人对物的享用以及人与公物的共有、共享关系等方面，强调要树立爱护公物的意识。教学到这一步，可以说是落实了公德教育。如果立足法治思维的视角展开进一步反思：为什么要爱护公物？为什么会有爱护公物的规则或法规？这必然涉及大家的公共权益。爱护公物及制订爱护规则等，是为了爱护公物、保护每个人享有公物的权利、利益，并维护人与人之间的平等。如果公物为个人占有、任人随意破坏，就是对他人的不公平……法律是用规则来维护和尊重人的权益。当我们引导学生进行这样的权益思考时，其实就是在培养学生的法治思维。

再如最熟悉的排队问题，教学大多重在强调规则意识，引导学生“认识到生活当中的排队要遵守有秩序、有先后、有间距的规则;对日常生活中紧急情况下如何排队的复杂情况进行多角度地思考和讨论”。但是，如果深层地思考排队这一公共生活事件的话，我们就会发现，“排队”包含着规则与自由、规则与隐私、规则与尊重等内在联系，意味着规则只有让每个人的权益、权利都得到了保障，对大家来说才是公平的。规则教育，并不止于规则意识，其背后还涉及人的权利、尊严等法治精神的要素。

之所以在公德教育的基础上，强调培养学生的法治思维，是因为学会法治思考方式，可能比记住规则、法规更能有效提升学生的法治意识，促进他们自觉尊法守法，维护公共利益，学会在公共领域内生活、做事、尊重他人。而这正是有效实施法治教育的体现。当然，不同年级学生的思维发展水平不同，培养法治思维的途径和策略自当有所不同。

二、指向“法治思维”养成，开掘法治案例的教学价值

随着高年级学生思维水平的提高，我们可以围绕教材内容，通过一个个有探讨价值的、真实的法治案例，引领学生学习如何根据事实依据、法律依据，尝试分析和评估信息、作出决定和判断;理解案例中的法理，体验一种有质量的思考过程;学习公平公正地思考问题、多角度地看待问题。这种学习过程，就是指向法治思维的养成过程。学生建构法治思维的过程，将有助于其学会理性思考社会生活，理解法治精神的内涵，建立法治价值认同，真正形成法治意识这一学科核心素养。

1.“陈述”事实分析法理，深化理性思考

高年级道德与法治教材一般通过呈现事例，提出问题，引导学生展开讨论、反思，进行辨析;进而提炼和总结观点，引导学生确立正确的价值观。在法治教育教学中，我们可借助法治案例回应教材的这一设计思路，提高学生对法治的敏感性，立足一件案例的判决及其事实分析、法理分析，深化其理性思考，初步养成法治思维能力。

例如，五年级下册第二单元“公共生活靠大家”第4课“我们的公共生活”，在谈到“维护公共利益” 这一话题时，教材设计了高速路上车内抛物、人行道上摆摊、在消防通道停车、在公园大声喧闹四幅插图。其中，后两者是在有明确警示标志下违规的行为。最后，教材借用主持人提出了两个思考问题：“这些不当行为会带来哪些后果？你认为应该怎么做？在有警示语或法律规定的情况下，为什么还会有人做出不当的行为呢？”

对于问題一，学生可能会联系生活事件发生的可能性，发挥道德想象力，作出不同情境下的后果预设。第二个问题，其实针对的是人的侥幸心理、自我中心以及无视法律、缺乏法治意识的现象。由于小学生社会经验不足，判断和分析能力有限，以及一线教师非法学专业的背景，教学容易止于是非辨析的层面。在此，我们可以导入有理有据的法治案例，提供用法治思维分析和解决问题的工具，帮助学生建立法治思考方式。

案例1[3]：2017年1月16日，支某外出遛狗未归，当晚经民警查找，发现支某于永定河拦河闸南侧的消力池里死亡。家人提起民事诉讼，要求以对永定河河道及河道水利设施存在行政管理职能的北京市水务局、丰台区水务局、北京市永定河管理处、丰台区永定河管理所，未尽到安全保障义务为由，要求被告共同赔偿丧葬费、死亡赔偿金、幼儿抚养费和精神损害抚慰金等共计62万元。

这则案例引发了学生的探究兴趣和争议：是否因为同情幼儿失去了爸爸，就需要让永定河管理处承担责任？永定河管理处是否有安全保障义务？为什么立有“水深危险，请勿靠近”的禁止牌，有人却无视规则？特别是最后一个问题，现实生活中并不少见。

此时，教师呈现法院审理结论：支某溺亡地点位于永定河拦河闸侧面消力池。从性质上看，消力池系永定河拦河闸的一部分，属于水利设施的范畴，并非对外开放的冰场，且从消力池所处位置还是抵达消力池的路径而言，也难以认定消力池属于公共场所。而侵权责任法中的安全保障义务是针对经营性公共场所管理人的法定义务，故永定河管理处对消力池冰面不负有安全保障义务。

本案所涉永定河道并非正常的活动、通行场所，且立有“水深危险，请勿靠近”的禁止牌。对此类危险后果的预见性，并不需要管理机关事先的警告、告知，亦不需要专业知识就可知晓。支某在明知进入河道、冰面行走存在风险的情况下，仍进入该区域并导致自身溺亡，其主观上符合过于自信的过失、其行为属于侵权责任法上的自甘风险行为，应自行承担相应的损害后果。

法院审理、判决的过程，就是事实分析、法理分析的过程，也是帮助学生建立法治思维的过程。法院驳回了家属的诉讼请求，在判决中特别指出，支某意外溺亡，其家庭境遇令人同情。但成年人是自身安危的第一责任人，不能将自己的安危寄托在国家相关机构无时无刻的提醒之下，不随意进入非群众活动场所是每个公民应自觉遵守的行为规范。现实生活中诸如此类的事例时有发生，如在自然保护区内违法规定闯入禁区导致遇险，造成政府和公益组织的大规模、高成本的救援等。

这则法治案例用事实依据、法律依据以及理性思考、法治思考方式，回应了上述教材提出的问题，从而为学生提供了深刻的思考基础，使得学生对法治问题的看法未停留在主观推断的水平，而是进行了依据事实和法律的理性思考。具体而言，其一，在结果上，无视警示标志等不遵守行为规范的行为，将自行承担相应的损害后果。其二，不让未违法者为他人的无知承担责任，从而明确公民的行为边界。其三，法律维护正义和良好的社会秩序，体现了法治精神。

2.“回望”生活反思规则，深化法治内涵理解

从教材呈现的虚拟事例到现实生活中的真实案例，从法治思维养成的角度展开教学，不仅能引发学生的理性思考，更重要的是透过思维养成过程，深化学生对法治精神内涵的理解，更好地落实法治教育。

例如，四年级下册第一单元“同伴与交往”第3课“当冲突发生”，设有话题“校园里的冲突”。教材呈现了若干冲突事例，包括指责同学打扫不负责;抢书、无意踩坏他人的物品;阅览室内有人吃东西、聊天，对此，同学们或是选择忍受，或是愤而指责，或是真诚劝告。教材给予的提示是：“在我们的身边存在着各种各样的冲突。只有正确认识产生冲突的原因，才能更好地解决冲突”。

深度分析可以发现，观念冲突、利益冲突的原因在于我们对人的权利或权益、责任、义务是否有正确的理解。权利是什么？权利是一种主张，可以通过意思表达或其他行为，有效地要求和维护自己拥有的权利;权利也是一种资格，当我们具有了权利主体的身份时，就能够向别人提出主张，且在法律允许、不破坏他人的权益下，不受他人干预地从事某项活动;同时，拥有正当的权利意味着自由，即我们可以按个人意志去行使或放弃该项权利而不受外力的干预或胁迫。

因此，当有同学在图书馆吃东西和聊天，破坏公共规则，影响他人在图书馆看书和学习的公共权益时，我们有资格和权利去表达意见。而对破坏大家权益的同学来说，此时就不能行使在图书馆自由吃喝和聊天的权利，他们有责任遵守共同约定的规则。我们还可以带着这种意识走出学校，将视野置于社会生活进行反思，通过开掘法治案例的价值，强化学生的法治精神，更好地培育公共精神。

案例2[4]：2018年7月24日，在长沙从咸嘉湖路金星大道东口开往5261梅溪湖方向的367路公交车4102上，一女士数次让5岁左右的小男孩抓住公交车拉手，做吊环训练。被公交车司机停车劝阻后，该女士先是向司机大声喊话“关你屁事”，随后当场拨打投诉电话。

公交车是一种最常见的公共交通工具，学生大都有坐公交车出行的公共生活经验。人们在车上可以坐，可以站。同样，这位女士和她的孩子都有乘车的权利，都有在车上行动的自由。那么，为什么她让孩子做吊环训练的行为遭到了指责？我们可以引导学生从两方面思考：一是权利与自由。在公共场所，她的自由是有底线的，即不能影响他人的乘车安全和舒适。在车上做吊环训练，很可能让他人坐不安稳，站不舒服，这将是对他人权益的侵犯，且自己行使自由的权利就失去了正当性。每个人都有权行使权利的自由，其界限是不侵犯他人的自由。二是权利与义务。与权利相对应的便是义务，即作为乘客，维护自己正当权利的同时，有尊重他人合法权益的义务。同样，他人也有权利提出主张，何况公交司机有安全提醒的义务，这绝对不是“关你屁事”。如果每个人都按照最有利于自己的规则去做事的话，公共规则就会荡然无存，大家的利益就无从保障。由此，教师引导学生运用法治思维进行深层次思考的过程，更有助于学生理解规则的制订意义，领会法治精神的内涵。

3.“拓展”视角理解公正，促进法治精神价值认同

由于社会关系的复杂性和价值取向的差异性，法治作为定分止争的实践理性，通常要在利益与正义、自由与秩序、公平与效率、安全与限制、平等与差别、生存与发展等不同价值之间进行平衡。因此，法治思维也是权衡思维、建设性思维。对于低年段小学生而言，法治教育教学目标大多停留在公德培养和法治思维中的规则思维养成方面。但到高年级，我们不妨拓展视角，增强学生的社会性思考能力、多角度看问题的能力，以更好地促进其对法治精神的价值认同。

无论低年级还是中高年级，道德与法治教材公共生活相关内容都触及公共设施、公共资源的保护和使用问题，其涉及个人所有和公共所有的问题。例如，二年级上册第三单元“我们在公共场所”第9课“这些是大家的”，三年级下册第三单元“我们的公共生活”第8课“大家的‘朋友”，五年级下册第二单元“公共生活靠大家”第4课“我们的公共生活”中的话题“维护公共利益”。教学中，我们一般会引导学生思考公共设施与个人的关系，认识到公共设施方便了人们的生活，美好的公共生活离不开公共资源的保障和公共设施的完善，帮助學生认识到损毁公共设施、私自占有公共资源是不道德的，是法律不允许的。也有一些教师在课前会收集有关学校维修公物的费用等资料，让学生从资源浪费、生产与劳动的角度意识到爱护公物的重要性。那么，这种思考的价值在哪里？以下一则经典案例，从维护社会公平与效率的角度为我们提供了新的思路，拓展了法治教育教学视野。

案例3[5]：马粪争夺案。1869年的一天，原告请了两个帮工到马路上捡马粪，干了两个小时，在马路上堆了18堆马粪。马粪太多拿不动，两个帮工就回去拿车去了。马粪没做任何标志。 次日清晨，被告看见了这18堆马粪，就问巡逻的人这马粪有没有主人，巡逻的人说不知道这马粪是谁的。被告就把马粪搬回家，撒到自己的田里去了。到了中午，昨天的那两个帮工带着车过来。看见马粪没有了，一问之下，才知道原来是被告拿走了。双方发生争执，最后闹到法庭上。

这是一则美国著名的案例，法院最终判决原告胜诉。判决依据如下：马的主人已经放弃了对马粪的所有权，所以马粪被丢在了路上，起初是不属于任何人的。但是这18堆马粪是由原告靠劳动堆积起来的，它们因人的参与而成了财富，而财富应该属于财富的创造者。所以，如果把马粪判给原告（创造财富的人），那么大家就会建立这样一个认识：凡是聚积了人类劳动的财富，就不能被人随便拿走，要尊重他人创造的财富，不能看见好东西没人看管就拿走。这样，人们才会更加积极地去创造财富、积累财富，社会经济才会繁荣发展。相反，要是把马粪判给被告，就会给社会传递消极价值观，即别人创造的财富，自己是可以随便拿走的。那么人们就会把精力投入到保护财富上，而非创造财富。其结果就是人们不会积极地去创造财富，发展社会经济，造福人类的生活。

类比这一思路，如果我们允许公共设施被破坏，公共财物及资源被不合理使用或占有的话，大家就会不爱护公共设施，随意占用公共资源，认为公共设施和资源没有署名为谁所有，自己就可以随心所欲地占有和使用。其结果就是对社会资源的浪费，对生产力的低能消耗，对社会发展的阻碍，同时也是对大家公共权益的破坏，对劳动者的不尊重和不公平。典型的法治案例能为我们提供更为深入思考的视角和素材，进一步促进学生对法治精神的价值认同，从而切实养成法治思维，提升法治意识。

本文仅是结合教材有关内容，列举了个别案例的思考。法治教育的落实有待一线道德与法治教师不断提高认识，展开教学的创新思考。

参考文献：

[1][2]胡建淼.法治思维的定性及基本内容——兼论从传统思维走向法治思维[J].国家行政学院学报，2015（06）：83-87.

[3]法律图书馆.最高人民法院关于发布第25批指导性案例的通知（3）指导案例141号[EB/OL]（2020-10-09）[2021-04-22]http：//m.law-lib.com/law/law_view.asp？id=702298&page=3.

[4]北京晨报.女子让孩子在公交上练吊环司机劝阻后反遭投诉[EB/OL].（2018-07-31）[2021-05-28]https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1607519080210245835&wfr=spider&for=pc.

[5]【逻辑思维】马粪争夺案[EB/OL].（2017-03-17）[2021-03-16]https：//blog.csdn.net/congwiny/article/details/62891269？locationNum=6&fps=1.

责任编辑   毛伟娜